Enseñar a leer a los alumnos con discapacidad intelectual: una reflexión sobre la práctica
José Luis Ramos Sánchez
Síntesis: En este trabajo se presenta una reflexión sobre la enseñanza de la lectura dirigida a los alumnos con discapacidad intelectual. Desde una perspectiva teórico-práctica, creemos que no existen métodos de lectura eficaces sólo para un determinado tipo de alumnos con discapacidad, o, al menos, consideramos que si el procedimiento es adecuado para el alumno con discapacidad, también lo puede ser para el resto. En todo caso, defendemos que la propia característica del alumno y del contexto, junto con la aplicabilidad de conocimientos que hoy se poseen sobre las etapas y los procesos de lectura y escritura, van a condicionar los logros.
1. Introducción
La cuestión de encontrar métodos de lectura eficaces para enseñar a leer ha sido una obsesión entre los profesionales que nos dedicamos a la educación de los más jóvenes. En los últimos años han surgido numerosas propuestas encaminadas a dar respuesta a las dudas de los maestros dedicados a enseñar a leer, pero, sobre todo, han sorprendido aquellas que específicamente van dirigidas a los alumnos con discapacidad intelectual, sin tener en cuenta que estos, así como el resto, no constituyen un grupo homogéneo, y que, por eso, es casi imposible argumentar de manera general los mismos objetivos de enseñanza, aunque sí de procedimientos comunes a ella. En esta línea, a la hora de afrontar la enseñanza de la lectura ha existido un planteamiento inadecuado cuando se presenta la clásica pugna entre los métodos (analítico y sintético), puesto que no se trata de defender el predominio del uno sobre el otro, sino de que uno cede paso al otro dependiendo de los objetivos de cada situación. Además, la enseñanza eficaz de la lectura para todos implica tener en cuenta la existencia de unas etapas cuyo respeto e identificación facilitan el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Por otro lado, la expresión «aprender a leer» es muy ambigua, si tenemos en cuenta que leer implica poner en funcionamiento procesos comunes a todos los alumnos, aunque no todos podrán desarrollarlos en la misma medida. En todo caso, podríamos considerar que el alumno está «aprendiendo a leer» y admitirlo como un continuo, teniendo en cuenta que se trata de un proceso general complejo que abarca desde la decodificación de letras hasta la comprensión de textos.
Por su parte, la investigación educativa viene demostrando que debe mantenerse una postura crítica en torno al concepto tradicional de «madurez para la lectura», puesto que se ha comprobado que las experiencias lectoras y escritoras en edades tempranas facilitan el aprendizaje de todos los alumnos, y no sólo de aquellos que tienen discapacidad intelectual.
Estos argumentos constituirán los referentes básicos a partir de los cuales desarrollaremos nuestra exposición, que estará basada en la siguiente idea central:
No se ha comprobado que exista un método exclusivo que favorezca el aprendizaje de la lectura dirigido a los alumnos con discapacidad intelectual, aunque sí podríamos hablar de estrategias metodológicas que favorecen el aprendizaje lector de todos los alumnos, incluidos aquellos que tienen discapacidad intelectual.
2. Homogeneidad versus heterogeneidad
Admitir lo diferente, incluso entre quienes lo son, no constituye ningún riesgo de equívoco. La experiencia demuestra la diversidad de características que poseen los alumnos con discapacidad intelectual, y el hecho de lo diferente es una marca ineludible de nuestra existencia personal desde el momento en que nacemos, e incluso desde antes.
Los modelos de clasificación de la discapacidad intelectual son casi tan diversos como los especialistas que han abordado el tema, y aunque clasificar no es una palabra que nos guste a los dedicados al mundo de la educación especial, sí reconocemos la necesidad de dotar de claridad a un término tan complejo como el de «discapacidad intelectual», puesto que permitirá utilizar un lenguaje común entre los profesionales y las familias. A pesar de la diversidad de enfoques en la clasificación, y sin ser excluyentes, proponemos los cuatro siguientes: etiológico, basado en las causas de la discapacidad y con un carácter médico-biológico; psicométrico, que parte de la puntuación obtenida en un ci situado en un continuo cuantitativo; adaptativo, considerando las conductas que las personas afectadas pueden desarrollar de manera autónoma; y estructural, referido a las capacidades afectadas, que intenta predecir los niveles de conocimiento escolar que serán capaces de adquirir en el curso de su aprendizaje. Cada uno de estos criterios nos llevaría a tratar el concepto de discapacidad intelectual desde distintas perspectivas, y a considerar la existencia de diferentes alumnos discapacitados intelectuales. Sin embargo, y a pesar de las críticas, nos centraremos en uno de los enfoques más utilizados en el ámbito escolar como es el psicométrico. Admitiendo las limitaciones que tienen las pruebas que miden la inteligencia, las capacidades intelectuales de los alumnos, al menos desde este punto de vista, pueden «objetivarse» estableciendo grados que expresan el nivel de discapacidad (ligera, media, grave y profunda). No cabe duda de que esta primera diferenciación del alumno con discapacidad intelectual condiciona sus posibilidades de aprendizaje funcional de la lectura, aunque no la determina. De hecho, existen alumnos con discapacidad intelectual en grado ligero, que, al término de la escolaridad obligatoria, consiguen niveles de eficacia lectora bastante próximos a los de sus compañeros, mientras que otros no consiguen superar la fase de decodificación de palabras sencillas, e, incluso, hay alumnos con ésta discapacidad para los que no se plantean objetivos de lectura en su currículo adaptado.
No obstante, además del grado de discapacidad, debemos contar con otros elementos que caracterizan el hecho de ser diferentes. La persistencia en el trabajo, la motivación intrínseca y el esfuerzo personal puestos al servicio del aprendizaje lector compensan, en no pocas ocasiones, la propia discapacidad. Estos elementos compensadores no surgen de la nada, sino a partir de un complejo sistema de relaciones sociofamiliares que conforman la personalidad del alumno. En ámbitos donde exista afecto, aceptación mutua, sentido de la responsabilidad en el trabajo, apoyo, valoración del esfuerzo, etc., es más fácil conseguir éxitos. Por el contrario, existen situaciones familiares que facilitan poco o que incluso dificultan el desarrollo de las capacidades intelectuales. En bastantes ocasiones, la falta de estímulos familiares, el rechazo afectivo, los valores, etc., son razones que pueden agravar la situación personal de los alumnos y sus fracasos de aprendizaje en general, tanto de aquellos que tienen discapacidad intelectual como de los que no la tienen.
Por tanto, no podemos hablar de discapacidad intelectual como si se tratara de un hecho ajeno al propio alumno y a las familias, sino del alumno con discapacidad intelectual, lo que implica dotar a este término de una idiosincrasia personal e irrepetible que llevará a obtener logros funcionales en el rendimiento lector diferentes entre unos alumnos y otros.
3. ¿De nuevo la querella entre los métodos?
Desde que Braslavski (1983) hiciera famosa la expresión «querella de los métodos» para referirse a la pugna existente entre los defensores de los métodos analíticos frente a los sintéticos, la investigación educativa y las experiencias docentes han puesto de manifiesto que el debate surgido a mediados del siglo xx es, al menos, inadecuado en sus planteamientos originales.
Tradicionalmente, los métodos analíticos parten de unidades lingüísticas con significado. Son métodos deductivos, que, desde consideraciones psicológicas, toman su punto de partida en la frase o en la palabra para reconocer poco a poco sus distintos componentes. Por su parte, los métodos sintéticos (con base fonética o silábica) son aquellos que, partiendo de los elementos más simples (sílabas y grafemas), tienen como objetivo que el niño domine las estructuras más complejas (palabras, frases y textos). En éstos se da una mayor importancia a los procesos de decodificación del significante. Los pasos que suelen darse en la enseñanza son los siguientes: estudio analítico de las vocales y de las consonantes, asociándolas a una representación gráfica de un objeto familiar; combinación de letras para formar sílabas; identificación de palabras que han sido formadas a través de la unión de sílabas; y lectura de frases de fácil comprensión.
Estos datos teóricos son conocidos por la mayor parte del profesorado. No obstante, cuando un maestro plantea la pregunta sobre cuál es el mejor método para enseñar la lectoescritura piensa encontrar una respuesta diáfana, sin tener en cuenta que la eficacia de un método para enseñar a leer y escribir está determinada, además, por factores ajenos al propio método, como son el clima relacional de la clase, las condiciones de uso, la actitud de los padres ante dicho aprendizaje, las características del grupo de alumnos, el interés del propio alumno, la experiencia del docente y su actitud, etc. Contrariamente a la opinión de algunos docentes, sería un error convertir el método de enseñanza en un elemento de culto, sin considerar otros factores determinantes. La figura 1 presenta en esquema una valoración de sus ventajas técnicas y de sus inconvenientes.
FIGURA 1
Ventajas e inconvenientes de los métodos de lectura analíticos y sintéticos
En la actualidad, al menos si tenemos en cuenta las características del idioma español, defender la eficacia de un método sobre otro implica desconocer cómo se desarrolla el aprendizaje de la lectura. Pensamos que la comprensión de las etapas del desarrollo lector, que se describirán en el siguiente apartado, constituirá un argumento suficiente para evitar que surja el debate entre ambos métodos, que hoy ha cambiado de escenario, puesto que en lugar de plantearse en relación con todo el alumnado, se está aplicando, por supuesto falazmente, al aprendizaje lector de los que tienen discapacidad intelectual, sin considerar que lo que es bueno para estos lo es también para todos.
4. Las etapas en el desarrollo de la lectura
Uno de los modelos más plausibles que explican las diversas etapas por las que pasan los alumnos en el aprendizaje de la lectura ha sido el de Utha Frith (1984,1985 y 1989), quien sostiene que, para llegar a convertirse en lectores hábiles, los niños pasan por tres etapas.
La primera se ha denominado logográfica, y se manifiesta por el hecho de que niños de tres o cuatro años (incluso menores) pueden ser capaces de reconocer globalmente un pequeño grupo de palabras familiares. Estas palabras se reconocen valiéndose de sus rasgos físicos (longitud, contorno, color, etc.). Así, pueden hacerlo con su propio nombre o con algunos vocablos como Coca-Cola, Carrefour, Disney…, fórmula que tendrá éxito mientras el número de palabras no sea muy amplio y existan diferencias sustanciales entre ellas, pero si su número aumenta o si son visualmente parecidas, como «paso» y «pato», no podrán diferenciarlas. La estrategia logográfica puede ser una forma de aprendizaje tan simple que incluso admite fallos cuando se modifica algún rasgo irrelevante de la grafía, o cuando se cambia el contexto de presentación. A pesar de las críticas que ha recibido esta etapa para ser considerada propiamente como de lectura, lo cierto es que muchos niños han desarrollado dichas estrategias en el hogar y en la propia escuela, propiciados por los entornos familiares y escolares, como consecuencia de la aproximación a experiencias tempranas de lectura y escritura que han tenido lugar a modo de juego, pero con intención comunicativa y motivadora. Precisamente la motivación que acompaña a estas experiencias lectoescritoras ha demostrado ser muy efectiva de cara a acceder a la siguiente etapa. La logográfica deja paso a una segunda etapa, que se caracteriza por una enseñanza intencional del código, y, por tanto, se desarrollan estrategias de codificación y decodificación fonológicas.
En la segunda etapa, denominada alfabética, el niño aprende el código alfabético y desarrolla a su máximo nivel el conocimiento fonológico, que comenzó de manera incipiente en la etapa anterior, en la que podía segmentar oralmente las palabras en sílabas y en fonemas. En esta la tarea es más compleja, puesto que se plantea al alumno el reto de comprobar que las sílabas y las palabras están formadas por unidades más simples. Es ahora cuando la toma de conciencia de los fonemas le va ser útil para poder asignar una grafía a un fonema que ha podido aislar oralmente. Una vez que consigue diferenciar los fonemas que constituyen las palabras, el siguiente paso en esta etapa es el de representar el fonema con una grafía (en el caso de la escritura) o de hacer corresponder un signo gráfico con su sonido (en el caso de la lectura). Pero, además de hacer corresponder la grafía con el fonema al que representa, como ocurre en la lectura, para poder acceder al significado de la palabra el niño tiene que ensamblar las distintas partes que ha leído, dando así unidad al conjunto de sonidos. Una ejecución típica en estos primeros momentos lectores es la que sucede cuando se pide a un alumno que lea la palabra «pato». El niño comienza lentamente decodificando, y dice: «/p-a-t-o/», pero al momento cae en la cuenta y dice: «¡ah! /pato/». En esta etapa se desarrolla la ruta fonológica, y, poco a poco, se van dominando los procesos decodificadores, que perdurarán a lo largo de toda su vida, aunque la mayoría de los alumnos los van a automatizar, consiguiendo mejorar la eficacia lectora tanto en rapidez como en comprensión. No obstante, hay alumnos que no consiguen automatizar la decodificación de las palabras, y su lectura se caracterizará por ser lenta y silabeante, a veces con errores de exactitud, que se van a añadir a sus problemas de comprensión. Los recursos cognitivos son limitados, y, cuando dedicamos parte de nuestro esfuerzo a la decodificación, no podemos dedicarlos a la comprensión, que es el objetivo final de la lectura.
Cuando se automatizan los procesos decodificadores tiene lugar una tercera etapa en el desarrollo de la lectura, denominada ortográfica, a partir de la cual el alumno va adquiriendo un léxico interno por el hecho de leer una y otra vez los mismos vocablos. En un principio, el niño aplica la estrategia ortográfica a un escaso número de ellos. Sin embargo, aumenta la representación léxica de las palabras conforme va practicando en su lectura. Según Frith (1989), las habilidades ortográficas experimentan un gran avance a partir de los siete u ocho años, puesto que el niño va afianzando los procesos automáticos de decodificación y va aumentando su léxico visual, al hacer que exista un repertorio cada vez más amplio de vocablos a cuyo significado puede acceder sin necesidad de aplicar las reglas de conversión grafema-fonema. El léxico visual está constituido por un conjunto de palabras muy conocidas, de suerte que van dejando una huella impresa en su memoria, a la que recurre cuando se le muestran una y otra vez. Pensamos que el conocimiento de la existencia de estas etapas en el desarrollo de la lectura es muy útil para todo el profesorado, puesto que podrán justificarse los errores cometidos por el alumno, y porque servirán de base para planificar las estrategias metodológicas más adecuadas a la hora de solucionar los problemas que surgen en la enseñanza.
La principal implicación didáctica que deviene de la identificación de estas etapas informa de la secuencia de enseñanza de la lectura. Por ello, considerando la existencia de una etapa logográfica, recomendaríamos la aproximación a la lectura y a la escritura con materiales escritos por los alumnos o por los propiamente impresos. Son numerosas las experiencias exitosas con alumnos de tres y cuatro años a los que se da la oportunidad de leer y de escribir cuentos, de redactar mensajes y recetas, etc. (Medrano, 1989; Roca y otros; 1995; Domínguez y Barrio, 1997; Ramos y Tejado, 2003). Por tal motivo, pensamos que la lectura y la escritura no son cuestiones de todo o nada, sino que se trata de procesos que pueden empezar en cada alumno en momentos distintos, y que en ello intervienen las experiencias personales, la motivación y el conocimiento del aprendiz, como las ayudas y los recursos que proporcionan los educadores y las familias.
