No obstante, la etapa logográfica no puede permanecer durante toda la vida escolar. Por eso es necesario acceder de forma intencional a la etapa alfabética, a partir de la cual se enseña de forma explícita la relación entre la grafía y el sonido. Una condición fundamental para obtener éxito en esta etapa es la de que el alumno haya adquirido el que denominamos principio alfabético. Su adquisición resulta crucial en el proceso del aprendizaje lector, e implica que el alumno sea consciente de que los distintos sonidos del lenguaje oral se representan mediante grafías arbitrarias. En esta etapa, y a partir de la práctica lectora, se pueden automatizar los procesos de decodificación para conseguir los mejores niveles de comprensión y de rapidez de los que sea capaz el alumno. A partir de ahí se iniciaría y desarrollaría la etapa ortográfica, que no requiere enseñanza específica sino práctica lectora, teniendo como finalidad la exactitud en la decodificación y en la comprensión de los textos.
Desde el punto de vista de la intervención, la acción docente debe respetar las etapas descritas tanto para alumnos con discapacidad como para los demás, y quizás la diferencia entre unos y otros esté centrada en las diferencias individuales referidas al mayor o menor tiempo que tarden en pasar de una etapa a otra.
5. Los procesos de lectura
Leer comprensivamente es una actividad muy compleja, aunque para los lectores hábiles no ofrezca demasiadas dificultades; prueba de ello es la velocidad con la que leemos (de 150 a 400 palabras por minuto, según Carpenter y Just, 1977). Lo cierto es que, en este tiempo tan breve, tenemos que realizar varias operaciones cognitivas, pero sólo recientemente se ha podido abordar con éxito tal empresa. Fruto del trabajo investigador y de los adelantos técnicos, se ha podido comprobar que el sistema de lectura está formado por varios módulos separables, más o menos autónomos, cada uno de los cuales se encarga de una función específica. Se distinguen cuatro módulos o procesos cognitivos en la lectura: perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.
La primera operación que realizamos al leer está relacionada con los procesos perceptivos. Cuando una persona lee un texto, sus ojos avanzan a pequeños saltos, llamados movimientos saccádicos, que se alternan con períodos de fijación en los que permanecen inmóviles. Cuando los ojos se detienen en un punto del texto, comienza la recogida de información. El tiempo que los ojos están detenidos depende del material de lectura. Cuanto más importante y difícil sea el estímulo, mayor es el período de fijación. Lo que no está muy claro es qué sucede una vez terminada la extracción de la información. La hipótesis más aceptada es la propuesta por Mitchell (1982), quien sostiene que esa información se registra sucesivamente en dos almacenes antes de ser reconocida. Primero en una memoria sensorial, llamada icónica, y luego en la visual operativa.
En la memoria icónica la información permanece durante un tiempo muy breve, apenas unas centésimas de segundo, pero conservando la mayor parte de los rasgos del estímulo. Tal circunstancia sucede porque este tipo de memoria tiene gran capacidad de almacenamiento, aunque su duración sea tan breve (250 msg.) y no pueda realizarse ningún tipo de interpretación cognitiva. Por tanto, es necesario suponer la existencia de otro almacén capaz de retener la información durante más tiempo, desde el cual se pueda analizar el material. Esta función parece que la realiza la memoria operativa. Su duración es mucho mayor que la memoria icónica (15-20 seg.), pero su capacidad está limitada a seis o siete estímulos visuales. Otra diferencia entre la memoria icónica y la operativa consiste en que, si en la primera la información se almacena como un conjunto de rasgos visuales, en la operativa la información se re-tiene como material lingüístico. Por tanto, en la icónica la letra «b» se identifica como una serie de rasgos visuales (línea vertical a la izquierda, línea curva a la derecha, etc., mientras que en la operativa se identifica ya como la letra concreta «b». Para ello se tiene que consultar algún almacén de memoria a largo plazo, en el que se encuentren representados los sonidos de todas las letras del alfabeto junto con la forma de la grafía, proceso que ya no es del todo perceptivo sino lingüístico.
El proceso léxico comienza una vez identificadas las letras que componen la palabra, y está centrado en reconocer la información que aporta esa palabra. Existe un conjunto de modelos explicativos de los procesos implicados en el reconocimiento del vocablo escrito, aunque uno de los más aceptados es el denominado de la doble ruta o modelo dual, representando por Colheart (1979) y defendido por gran parte de los investigadores cognitivos de la lectura (Jorm y Share, 1983; Cuetos, 1990; y Cuetos y Sánchez, 1998). Según este modelo, existen dos procedimientos para llegar al significado de las palabras. Uno a través de la llamada ruta léxica o ruta directa, conectando directamente la forma ortográfica de la palabra con su representación interna. Esta forma sería similar a la que ocurre cuando identificamos un dibujo o un número que hemos visto en numerosas ocasiones. La otra, llamada ruta fonológica, permite llegar al significado de la palabra transformando cada grafema en su correspondiente sonido. Un buen lector tiene que tener desarrolladas las dos rutas. La visual u ortográfica para leer palabras muy conocidas, y la fonológica para hacerlo con las desconocidas o poco habituales. En ambas rutas nuestro comportamiento es muy distinto, puesto que por la visual reconocemos y por la fonológica desciframos. En la figura 2 se presenta esquemáticamente el modelo dual, en el que se aprecian esas rutas. La línea continua representa la ruta visual y la discontinua la fonológica.
Una vez que hemos reconocido las palabras, necesitamos realizar procesos que impliquen la comprensión de mensajes. A estos los denominamos procesos sintácticos, y su existencia se justifica porque las palabras por sí mismas no aportan ninguna información, sino que es la relación que se establece entre ellas la que permite adquirir un nuevo conocimiento o comunicar un mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidos los vocablos de una frase, el lector tiene que determinar cuáles son los papeles funcionales asignados a cada uno para que nos permita extraer su significado.
En definitiva, el analizador sintáctico descubre la relación entre los constituyentes de la oración, pero no analiza su significado. Por ejemplo, las frases «El león persigue al elefante» y «Quien persigue al elefante es el león» son semánticamente idénticas, pero sintácticamente diferentes. Se ha comprobado que los alumnos de educación primaria y secundaria obligatoria tienen más dificultades en frases reversibles cuando se plantean estructuras sintácticas más complejas a las habituales (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996; Ramos y Cuetos, 1999). La experiencia también nos demuestra la especial dificultad de los alumnos con discapacidad intelectual para entender frases con estructuras complejas, puesto que para comprender este tipo de frases deben tener en cuenta el orden de las palabras, la colocación de las funcionales (preposiciones, artículos, conjunciones, etc.) y de los signos de puntuación, que pueden pasar desapercibidos para algunos alumnos, dada la gran cantidad de recursos cognitivos que requieren para su comprensión.
El último proceso de la lectura es el semántico, que permite extraer el significado del texto e integrarlo en los conocimientos del lector. Para poder realizar esta integración de manera significativa, es necesario establecer un vínculo entre la nueva información aportada por el texto y los conocimientos previos que ya posee el lector. En algunos casos la información nueva no está explícita, y el lector tiene que hacer inferencias que le van a permitir una comprensión completa. En ocasiones, estas inferencias son tan importantes que no sólo se utilizan para ligar las oraciones, sino que forman parte de la estructura elaborada por el lector, y se almacenan en su memoria con el resto de los conocimientos que posee (Bransford, 1979). Es lógico suponer que, cuanto mayores sean los conocimientos previos del lector, más facilidad tendrá para comprender los textos.
Pues bien, no se ha demostrado que los procesos descritos sean distintos en alumnos con discapacidad intelectual o sin ella. En todo caso, la diferencia entre unos y otros radicará en las posibilidades individuales para poner en funcionamiento cada uno de los procesos y subprocesos que tienen lugar. Es importante identificar qué subprocesos están alterados o limitados, puesto que eso nos permitirá planificar la intervención. Nos reafirmamos en el hecho de que el proceso de identificación de las dificultades en la lectura es idéntico, con independencia de que el alumno tenga o no discapacidad intelectual, y, por tanto, también serán similares las actividades que deberán llevarse a cabo para la intervención ante las dificultades detectadas.
6. Enfoque crítico de «madurez para la lectura»
Los estudios sobre los prerrequisitos básicos para conseguir la «madurez lectora» han ocupado un lugar de privilegio en la literatura dedicada al tema. Los resultados obtenidos han interesado sobre todo a los maestros de educación infantil y de educación especial, preocupados porque su alumnado esté bien preparado para afrontar con éxito el aprendizaje de la lectoescritura.
Un siglo de investigación educativa, la mayor parte realizada desde el punto de vista de la medicina y no desde la psicopedagogía, nos informaba que el problema de los retrasos lectores y de las dificultades de lectura se localizaba en una falta de habilidades neuroperceptivas (lateralidad, esquema corporal, memoria visual, orientación espacio-temporal, etc.), y en otros aspectos que pueden ir unidos al desarrollo madurativo de las personas.
Como contrapartida, a lo largo de las dos últimas décadas se han hecho distintos estudios que suponen una crítica al enfoque neuro-perceptivo-motor sobre la madurez lectora, y han puesto en evidencia que estas habilidades madurativas son condiciones indispensables para aprender a leer. Las conclusiones a las que se ha llegado aportan nuevos planteamientos, entre los que resaltan la importancia concedida a dos aspectos que facilitan la adquisición inicial de la lectura y la escritura. Por un lado, el desarrollo del lenguaje oral, destacando el gran número de investigaciones referidas a la importancia del conocimiento fonológico y su relación con la etapa alfabética de la lectura y la escritura. Y, por otro, lo que se ha venido denominando aproximación al lenguaje escrito, entendido como el conjunto de experiencias y actividades vinculadas con la lectura, con la escritura y con el acercamiento al código lectoescritor que se realiza en numerosas aulas de educación infantil al objeto de introducir al alumnado en el sistema de comunicación escrita.
En un trabajo reciente (Ramos, 2000) abordamos este enfoque crítico, y a él nos remitimos para ampliar el estudio. No obstante, nos parece relevante que la propia administración educativa haya sido sensible a este tema, al optar por mantener una actitud crítica ante el concepto madurativo clásico, e, incluso, que hoy contemple, en la denominada Ley de Calidad, el inicio de la lectura y la escritura como objetivos explícitos de enseñanza antes de la escolarización obligatoria. No obstante, consideramos que el acceso a la lectoescritura debe comenzar desde el ingreso del niño en educación infantil, aunque los objetivos del aprendizaje deberán ser distintos en unos niveles y en otros. Este hecho facilitaría a todos los alumnos, incluidos los que tienen discapacidad intelectual, disponer de más tiempo para el aprendizaje de un conjunto de procesos cuyo desarrollo va a durar bastantes años.
En los párrafos precedentes hemos intentado señalar que «aprender a leer» es mucho más que un problema de decodificación. La lectura es, además, una actividad cognitiva compleja, que requiere construir un número nada despreciable de conocimientos acerca de para qué sirve leer, qué se puede leer y qué no, o las relaciones que se establecen entre lo escrito y lo ilustrado. En este contexto, pensamos que la decodificación constituye un importante componente implicado en la lectura, pero no el único. Por eso, introducir la lectura a los niños en educación infantil no supone necesariamente acceder a la decodificación, sino que propone acercarlos a un nuevo sistema de comunicación que les proporciona experiencias divertidas y gratificantes. Si en esta aproximación los alumnos sienten la necesidad de explorar el código, no habrá mayor inconveniente en responder a su curiosidad, de la misma forma como se responde a sus interrogantes sobre el mundo en general, es decir, ofreciendo información pertinente y adaptada a sus necesidades.
7. Conclusiones
Consideramos que el aprendizaje de la lectura es un proceso largo, no exento de dificultades tanto para los alumnos con discapacidad intelectual como para los demás, por lo que no debe plantearse un único medio de llegar a ella. Es más, el alumno se beneficiaría del uso combinado de distintas estrategias; de ahí que sea necesario romper la idea de que existe un camino exclusivo para aprender a leer, puesto que un alumno dominará la lectura porque se le enseñe la correspondencia entre el sonido y la grafía, o porque se parta de una frase simple que se aborda globalmente, o porque participe en experiencias educativas destinadas a acrecentar su competencia metalingüística. Puede aprender, y de hecho lo hace, en la medida en que es capaz de utilizar, integradamente, diversas estrategias. Teniendo en cuenta lo expuesto, y aplicándolo tanto a alumnos con discapacidad intelectual como a los normales, nos parece adecuada la expresión machadiana «se hace camino al andar» aplicada al aprendizaje de la lectura, en el sentido de que aprender a leer se hace leyendo, pero respetando siempre la situación del alumno en los procesos y etapas de su desarrollo lectoescritor.
Bibliografía
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Nota
Se denomina conocimiento fonológico a la habilidad del alumno para tomar conciencia y para manipular los elementos más simples del lenguaje oral, como son las sílabas y los fonemas.
Fuente
