Es difícil imaginar que hace tres años, muchos hubiesen considerado a Samantha una niña que no pertenecía en un salón regular. Sam, quien presenta autismo y problemas de lenguaje, con frecuencia salía corriendo de su salón, dañando la propiedad privada de otros compañeros y del colegio. Cuando un adulto intervenía para evitar esas escapadas o para acompañarla a regresar, Sam se defendía mordiendo, arañando, pegando patadas y tirando el cabello. Sus padres pasaban el día angustiados, anticipando la llamada del colegio…
Entonces, ¿cómo pudo Samantha, aquella que no pertenecía en el salón regular, tornarse en una alumna ejemplar? Pues se implementó un programa que dio resultado: apoyo de conductas positivas.
CON UNA VISIÓN DE INCLUSIÓN
Finalizando el tercer grado, «el grupo de acción» de Sam, incluyendo a Sam, sus padres, maestros, terapistas y un equipo de apoyo conductual de la Universidad de Washington, se reunió por primera vez. Sentían una sensación de urgencia ya que se requería un cambio dramático y a corto plazo.
El grupo arrancó bajo la premisa que Sam sí podría tener éxito en un salón regular. La visualizaron comportándose bien, ofreciéndole apoyo para cumplir sus necesidades específicas en las áreas académica y social…
LLEGANDO A LA RAÍZ DEL PROBLEMA: EL ¿POR QUÉ?
Bajo el enfoque de apoyo de conductas positivas, el énfasis recae en crear entornos receptivos, no en arreglar a la persona. El modelo comienza bajo la suposición que los comportamientos inadecuados se manifiestan por una razón. Por eje., el tirar el cabello y morder pueden representar la única forma en que esa persona exprese miedo, confusión o tristeza.
Un buen programa de apoyo conductual comienza por una evaluación funcional-un intento de descifrar los comportamientos inapropiados observando más allá de su inadecuacia para examinar su propósito o razón de ser.
El equipo comenzó conversando con las personas que conocían mejor a Sam y observando su comportamiento en diversas situaciones. Esto les ayudó a elaborar descripciones detalladas de sus comportamientos inadecuados y las circunstancias que usualmente precedían y seguían cada episodio permitiéndoles hacer predicciones sobre cuando habría mayor posibilidad de que se manifestaran estos comportamientos.
El equipo observó que las conductas problemáticas de Sam frecuente comenzaban cuando se enfrentaba a trabajos académicos de escritorio – usualmente en ortografía, escritura o matemática, materias particularmente difíciles para Sam. Algunas veces, los comportamientos se manifestaban cuando Sam simplemente anticipaba esas asignaciones.
Los intentos de Sam de abandonar el salón siempre resultaban en atraer la atención de los adultos – principalmente la de su auxiliar. El equipo arribó a la hipótesis que el comportamiento inapropiado de Sam se asociaba con un deseo de evitar las asignaciones que le resultaban difíciles y atraer la atención de un adulto a quien apreciaba. Para comprobar esta teoría, se propusieron observarlas varias veces en cuatro situaciones diferentes:
1. Jugando sola
2. Jugando con alguien a quien apreciaba
3. Anticipando o realizando una asignación académica favorita
4. Anticipando o realizando trabajos de ortografía, escritura o matemática.
2. Jugando con alguien a quien apreciaba
3. Anticipando o realizando una asignación académica favorita
4. Anticipando o realizando trabajos de ortografía, escritura o matemática.
Basado en su hipótesis, el equipo predijo que los problemas de conducta se manifestarían únicamente en el escenario número 4.
Las observaciones del equipo comprobaron esta predicción. Sam parecía utilizar comportamientos problemáticos para expresar sentimientos que le resultaban difíciles de comunicar verbalmente.
Por eje., uno de los episodios reportados, sucedió cuando Sam intentaba resolver problemas de cálculo. Luego de intentar varios problemas, Sam dijo: «Esto es muy difícil». Cuando su auxiliar insistió en que continuara, Sam partió su lápiz, arrojó los papeles y lanzó el contenido de un mueble al piso, abandonando el salón corriendo. Cuando el auxiliar no la siguió, Sam regresó y le preguntó: «¿Tú no vienes?»
Las evaluaciones demostraron que estos episodios eran más predecibles cuando se acumulaban demasiados «factores generadores» – eventos que parecían influenciar o propiciar ciertos comportamientos – falta de sueño, ausencia de maestros u otras alteraciones de la rutina…Asimismo, prácticamente un 30% de la agresión de Sam ocurría como una reacción al verse restringida u obligada a regresar al salón.
La evaluación funcional también reveló mucha información sobre lo que Sam parecía necesitar o querer. Por ejemplo, algunas veces Sam necesitaba alejarse de las demandas y el alto estímulo sensorial de su salón, pero a la vez añoraba la integración social del grupo. La niña parecía dedicar gran parte de su energía y creatividad a captar la atención de las personas que le agradaban.
ORGANIZÁNDOSE PARA EL ÉXITO…
Una evaluación funcional permite obtener la información necesaria para modificar el entorno y aumentar la probabilidad de obtener comportamientos positivos y disminuir los inapropiados. En el caso de Sam, se le preparó un cronograma diario predecible que incluyera muchas actividades enriquecedoras y gratificantes, dentro de un contexto social.
Su nuevo cronograma incorporaba períodos para ausentarse temporalmente de los requerimientos del salón. Estas pausas programadas se destinaban a actividades vocacionales como fotocopiar en la dirección y ayudar en la cafetería. Y cuando Sam necesitaba una pausa fuera de su cronograma, aprendió a pedir permiso para ir a su «salón de relajación». Este sitio no era un lugar donde Sam recibía atención, sino un lugar tranquilo donde podía estar sola, sentarse en una butaca y escuchar grabaciones calmantes, seleccionadas por ella misma hasta que se sintiera lista para regresar.
El equipo también organizó el entorno de Sam para darle cierta sensación de control. Se hizo evidente que Sam quería tener éxito pero no podía explicar por qué algunas tareas eran tan difíciles ni ofrecer ideas de cómo simplificarlas. Sin embargo, al ofrecérsele opciones para realizar una asignación, Sam podía escoger la forma que funcionaría para ella.
APRENDIENDO NUEVAS DESTREZAS…
Uno de los objetivos principales del programa de Sam era ayudarla a aprender nuevas formas de influenciar su entorno, aprender como comunicar sus necesidades y preferencias y, cuando fuese necesario, pedir ayuda.
Sam utilizó el salón de relajación principalmente en la etapa inicial del programa. Cuando su auxiliar se daba cuenta que se estaban presentando comportamientos que pudiesen culminar en episodios de agresión, le preguntaba a Sam si quería ir a relajarse. La intención era enseñarle a Sam que ciertos tipos de comportamientos (aquellos asociados con sentimientos de estrés y frustración) podían manejarse mejor en el cuarto de relajación y que ella podía comunicar esa necesidad antes de que la situación estallara.
Una vez que la niña aprendió a pedir salir al salón de relajación sin que se le sugiriera, pareció no necesitar ausentarse con tanta frecuencia, probablemente debido a que el poder solicitar el salón le daba una sensación de control que anteriormente sólo había experimentado mediante conductas conflictivas.
Sam también aprendió nuevas formas de relacionarse con sus compañeros. Por ejemplo, cuando era descortés con uno de ellos, se le pedía al compañero explicarle a Sam que sus acciones le habían molestado. A la vez, la auxiliar de Sam o sus compañeros la incitaban a disculparse. También se le enseñó a emplear el lenguaje de sus compañeros para saludar, expresar frases positivas y manifestar descontento. Esta instrucción en destrezas sociales se impartía dentro de un grupo pequeño de alumnos, siendo luego reforzadas por el personal del colegio.
Adicionalmente, se le ofrecieron opciones de asignaciones académicas, utilizando para ello una «hoja de objetivos» donde Sam podría seleccionar la tarea, el tiempo que le dedicaría y la recompensa que recibiría por completar el objetivo. También se le dio la responsabilidad de monitorear su comportamiento en el aula completando una «lista de supervisión personal».
Sam aprendió rápidamente a calificarse. Usualmente era honesta, sintiéndose motivada por las señales que demostraban un patrón positivo y orgullosa de cumplir esa responsabilidad. El personal del colegio y su familia, le manifestaban mucho reconocimiento por sus éxitos.
Para ayudar a afianzar los cambios positivos observados, el equipo de Sam creó un sistema para recompensar en forma consistente los comportamientos apropiados. El equipo pidió sugerencias a quienes conocían mejor a Sam y a la propia niña. El hecho de poder elegir parecía ser aún más importante que los propios premios.
Conjuntamente, Sam acumulaba puntos a diario, sumándolos para cambiarlos por un incentivo semana, por eje. una visita a la heladería. A medida que Sam experimentaba éxitos, el orgullo de sus logros se tornó en la recompensa más importante. Gradualmente se redujeron las recompensas tangibles y eventualmente no se hicieron necesarias.
Aunque es importante recompensar lo positivo, un buen programa de apoyo de conductas positivas también organiza el entorno para eliminar recompensas por comportamientos inadecuados. Anteriormente, las escapadas de Sam del salón usualmente recibían una recompensa – mucha atención. Bajo el programa, no se recompensaban estos episodios. En su lugar, se lleva a Sam a su salón de relajación, sin recibir mucha atención. Y si los padres de Sam venían, no era a retirarla. Permanecían solo hasta calmarla y acompañarla de regreso al salón.
AUMENTAN LAS EXPECTATIVAS
En seis meses, el comportamiento de Sam en el colegio cambió en forma dramática. Sin embargo, viejas costumbres afloraban de vez en cuando por lo que el personal del colegio y los padres de Samantha hacían un seguimiento diario a su progreso, ajustando el programa de ser necesario, intercambiando comentarios en un cuaderno donde el personal del colegio detallaba cualquier evento de índole conductual que se hubiese manifestado. Por su parte, los padres de Sam reportaban cambios de humor, malas noches u otros acontecimientos en casa que pudiesen servir como «factores incidentales» de comportamientos conflictivos en el colegio. Esto con el objetivo de permanecer alertas para prevenir comportamientos inadecuados. El cuaderno también servía para anotar cambios en el cronograma del colegio o en casa que pudiesen confundir a Sam…
Las mismas estrategias de apoyo se empleaban en todos los entornos frecuentados por Sam. Los adultos involucrados con ella (chofer del transporte, terapistas, etc.) aprendieron a reconocer los indicadores de una «explosión» potencial y las estrategias a aplicar si se manifestaba una situación inadecuada.
A medida que se observaron cambios positivos en casa y en la comunidad, el «grupo de acción» de Sam evolucionó para incluir nuevos maestros, terapistas, compañeros y otras personas importantes en su vida y la visión del grupo se extendió más allá del salón escolar, visualizando un estilo de vida para Sam que incluyera amistades y oportunidades recreacionales en la comunidad.
Al cabo de dos años, gran parte de este sueño se ha hecho realidad. Sam no sólo continúa funcionando bien en el colegio (cuadro de honor a lo largo de sexto grado) pero también se ha involucrado en la comunidad (iglesia, natación, campamentos…). Y, posiblemente de mayor importancia aún, ¡tiene amigos con quien compartir éstas y otras actividades!
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