![\"\"](\"http:\/\/todossomosuno.com.mx\/portal\/wp-content\/uploads\/2013\/03\/1659b64805cf925841d708a59957082ca202205e.jpg\" "\\"Mother")
<\/br><\/p>\n<\/br><\/p>\n
Introducci\u00f3n:<\/p>\n
Desde hace unos a\u00f1os estamos asistiendo a un importante cambio de paradigma tanto en el contexto de la Psicolog\u00eda Cl\u00ednica como Educativa. Sin negar las dificultades que un sujeto pueda tener debido a determinadas condiciones gen\u00e9ticas, biol\u00f3gicas o psicol\u00f3gicas, se ha comprobado que los contextos en los que el sujeto se desenvuelve pueden desencadenar, mantener y agravar determinadas conductas-problema o dificultades. Desde este planteamiento funcional se considera imprescindible analizar los antecedentes y consecuentes de la conducta del individuo, ya que en ellos podemos encontrar la explicaci\u00f3n a un n\u00famero considerable de problemas (Moraleda, 1995). As\u00ed, desde este modelo podemos explicar la conducta disruptiva de un ni\u00f1o aburrido en el aula, las rabietas de un joven para conseguir que sus padres satisfagan sus caprichos o la conducta agresiva de una ni\u00f1a para hacerse con el control del grupo de compa\u00f1eros.<\/p>\n
Volviendo al cambio paradigm\u00e1tico se\u00f1alado anteriormente, baste citar como ejemplo la nueva concepci\u00f3n del retraso mental de la Asociaci\u00f3n Americana de Retraso Mental (2000). En su definici\u00f3n, uno de los elementos clave es el ambiente, entendiendo por tal los lugares concretos en los que la persona vive, aprende, trabaja, juega, se socializa e interact\u00faa. Los entornos positivos promueven el crecimiento, el desarrollo y el bienestar del individuo o incrementan su calidad de vida. En definitiva, el funcionamiento m\u00e1s o menos adaptativo de la persona con retraso mental vendr\u00e1 determinado por la interacci\u00f3n entre sus capacidades personales y las exigencias y caracter\u00edsticas de los entornos en los que se desenvuelve.<\/p>\n
En el contexto educativo, el concepto de necesidades educativas especiales (n.e.e) se describe en t\u00e9rminos de lo que es esencial para la consecuci\u00f3n de una serie de objetivos de aprendizaje, esto es, las ayudas y apoyos que el sujeto requiere para conseguir las metas establecidas. Por tanto, las n.e.e. est\u00e1n vinculadas tanto a las caracter\u00edsticas del alumno como al contexto educativo al que pertenece.<\/p>\n
Queda patente, por todo ello, la necesidad de \u201ccontextualizar\u201d las dificultades que ni\u00f1os y adolescentes con n.e. puedan presentar en el \u00e1mbito de las relaciones interpersonales y destrezas socioafectivas (…)<\/p>\n
El ni\u00f1o participa b\u00e1sicamente en dos contextos fundamentales para su desarrollo socioafectivo: la familia y la escuela, ambos inmersos, a su vez, en un contexto sociocultural concreto. Trataremos de analizar a continuaci\u00f3n, en qu\u00e9 medida estos ambientes y sus caracter\u00edsticas pueden influir en el ni\u00f1o.<\/p>\n
El entorno familiar<\/p>\n
a. Las primeras relaciones de apego<\/p>\n
Que la familia representa un espacio fundamental para el desarrollo socioafectivo de los ni\u00f1os no es una afirmaci\u00f3n nueva. En este espacio se crean los primeros v\u00ednculos de afecto que condicionar\u00e1n, en mayor o menor intensidad, el estilo de las relaciones que el ni\u00f1o vaya estableciendo en a\u00f1os posteriores.<\/p>\n
Mary Ainsworth pudo constatar tres estilos de relaci\u00f3n en la d\u00edada madre-hijo: apego seguro, apego inseguro de tipo ansioso-evitativo y apego inseguro de tipo ansioso-ambivalente. Su conocido estudio consist\u00eda b\u00e1sicamente en mantener en una habitaci\u00f3n a un ni\u00f1o, a la vez que hac\u00edan aparici\u00f3n su madre y un desconocido, bien por separado, bien juntos. La investigadora constat\u00f3 la importancia de que la madre sea capaz de trasladar un afecto estable y constituirse como una \u201cbase segura\u201d para el ni\u00f1o. En este tipo de relaciones el ni\u00f1o explora m\u00e1s su entorno, reacciona mejor ante personas extra\u00f1as y se siente m\u00e1s seguro. Por el contrario, los ni\u00f1os con apego ansioso-evitativo oscilan entre su deseo de estar pr\u00f3ximos a la madre y de evitarla. Buscan permanentemente su contacto pero no se sienten seguros con \u00e9l. Los ni\u00f1os ansiosos-ambivalentes rechazan la interacci\u00f3n con sus madres y no expresan ning\u00fan malestar ante su ausencia.<\/p>\n
Estos estilos de apego influyen tambi\u00e9n en la capacidad para regular las emociones. Aquellas familias que tienden a mostrar afecto y son emp\u00e1ticas con las experiencias emocionales de los ni\u00f1os, promueven en \u00e9stos una mayor capacidad para autorregular las emociones de manera competente.<\/p>\n
b. El estilo educativo de los padres.<\/p>\n
El estilo educativo de los padres es otro de los factores influyentes en el desarrollo socioafectivo del ni\u00f1o. Podemos definir este estilo educativo en funci\u00f3n de cuatro dimensiones fundamentales (Jim\u00e9nez, 2000):<\/p>\n
Grado de control: pueden variar desde estilos muy controladores hasta m\u00e1s tolerantes y permisivos. Este control puede ejercerse de acuerdo a diferentes estrategias (afirmaci\u00f3n de poder, retirada de afecto y reflexi\u00f3n). Asimismo, el control puede ser externo al ni\u00f1o o interno, favoreciendo en el \u00faltimo caso la internalizaci\u00f3n de las normas y la responsabilidad de cumplirlas al margen de la presi\u00f3n de los padres. Adem\u00e1s, el control ejercido puede ser consistente o incongruente. En el segundo caso, se ejerce un autoridad y unas normas arbitrarias, de tal manera que el ni\u00f1o no es capaz de asociar las consecuencias a su propia conducta sino al antojo de los padres.<\/p>\n
Comunicaci\u00f3n padre-hijos. La ausencia de comunicaci\u00f3n puede influir en los sentimientos del ni\u00f1o sobre su rol en la familia, su implicaci\u00f3n y responsabilidad en la misma. Sentirse consultado, tenido en cuenta y creer que sus opiniones son tambi\u00e9n importantes resultan aspectos b\u00e1sicos para el desarrollo de conductas interpersonales.<\/p>\n
Exigencias de madurez: Los padres pueden oscilar desde una adecuada estimulaci\u00f3n de la madurez de sus hijos hasta una presi\u00f3n y exigencia desmesuradas que no corresponden ni con la edad ni con las capacidades reales del ni\u00f1o. Subestimar sus competencias o sobreestimarlas pueden conducir a situaciones en las que el ni\u00f1o tenga dificultades para adquirir un concepto de si mismo sano, equilibrado y realista….<\/p>\n
Afecto en la relaci\u00f3n: El grado en que los padres manifiesten su afecto hacia los hijos y perciban las necesidades emocionales de \u00e9stos, condicionar\u00e1 en gran medida el desarrollo socioafectivo de sus hijos.<\/p>\n
En funci\u00f3n de estas dimensiones, podemos distinguir cuatro estilos educativos de los padres: estilo autoritario, indiferente, permisivo y democr\u00e1tico. Al respecto podemos constatar que:<\/p>\n
\u2022 Los hijos de padres autoritarios son obedientes, ordenados y poco agresivos, si bien suelen mostrarse retra\u00eddos, t\u00edmidos y pasivos.<\/p>\n
\u2022 Los hijos de padres permisivos suelen tener dificultades para controlar sus impulsos, asumir responsabilidades, se muestran inmaduros, con baja autoestima y pueden manifestar conductas caprichosas y agresivas.<\/p>\n
\u2022 Los hijos de padres indiferentes pueden, a la larga, presentar conductas marcadamente disruptivas y delictivas. El desamparo afectivo y la indiferencia les convierte en ni\u00f1os desarraigados e infelices.<\/p>\n
\u2022 Los hijos de padres con estilo democr\u00e1tico suelen ser m\u00e1s competentes socialmente, m\u00e1s responsables e independientes y mostrar una elevada autoestima; adem\u00e1s, poseen estrategias de resoluci\u00f3n de problemas interpersonales m\u00e1s adaptativas.<\/p>\n
En resumen, el estilo educativo de los padres condiciona desde el primer momento c\u00f3mo el ni\u00f1o percibe, experimenta y responde al entorno m\u00e1s significativo para \u00e9l en estos momentos: su familia. De estas primeras experiencias afectivas depender\u00e1, en cierta medida, su desarrollo posterior.<\/p>\n
c. La aceptaci\u00f3n de la discapacidad<\/p>\n
Todo lo explicado es aplicable a cualquier ni\u00f1o, tenga \u00e9ste una discapacidad o no. Sin embargo, parece claro que los padres cuyo hijo presenta una dificultad importante deben hacer frente a otras cuestiones espec\u00edficas.<\/p>\n
En primer lugar, es vital que logren la aceptaci\u00f3n de la discapacidad de su hijo. No es f\u00e1cil asumir que el ni\u00f1o que se estaba esperando con tanta ansiedad ha nacido con una discapacidad. Su aceptaci\u00f3n va a consistir en un proceso de sucesivas etapas, desde un primer momento de shock, negaci\u00f3n, sentimientos ambivalentes hasta lograr, finalmente, la comprensi\u00f3n y asimilaci\u00f3n de la discapacidad.<\/p>\n
Esta aceptaci\u00f3n es fundamental ya que, en caso contrario, los padres, al negar las dificultades de su hijo, pueden estar inconscientemente planteando retos y objetivos desmedidos, y enviando mensajes y sentimientos ambivalentes como reflejo de sus propias emociones contradictorias. Los padres quieren a su hijo pero, a la vez, rechazan la parte discapacitada que hay en \u00e9l y que no responde a las expectativas que se crearon. Como mecanismo de compensaci\u00f3n, pueden demostrar un celo y sobreprotecci\u00f3n desmedida hacia el hijo con dificultades.
\nEn segundo lugar, esta actitud sobreprotectora va a limitar las experiencias del ni\u00f1o a la hora de hacer sus propios descubrimientos y explorar \u00e1mbitos m\u00e1s amplios. Salir con otros ni\u00f1os por el vecindario, tomar medios de transporte, ampliar los horarios de llegada, etc. son \u201daventuras\u201d que el ni\u00f1o con necesidades especiales debe experimentar en s\u00ed mismo para crecer…Desarrollar determinadas habilidades pasa necesariamente por encontrarse inmerso en situaciones a las que el ni\u00f1o debe hacer frente.<\/p>\n
En tercer lugar, recordemos el papel fundamental de las expectativas que el ni\u00f1o manten\u00eda sobre s\u00ed mismo. Que duda cabe que \u00e9stas puedan verse moduladas por las propias expectativas de los padres. Si se percibe su discapacidad como una condici\u00f3n limitante en todos los niveles y dimensiones, el ni\u00f1o acabar\u00e1 ajust\u00e1ndose a estas expectativas pobres. Si, en cambio, son excesivamente altas, pueden provocar en el ni\u00f1o frustraci\u00f3n, inseguridad y una profunda sensaci\u00f3n de decepcionar a sus padres. Estos sentimientos van a provocarle un manifiesto malestar subjetivo consigo mismo, cuando no un sentimiento hostil, expl\u00edcito o solapado, hacia sus progenitores.<\/p>\n
d. Otros aspectos que pueden influir<\/p>\n
La manera en que los padres manejan los premios y castigos pueden, en contra de su propia voluntad, desencadenar y mantener conductas no deseables. En ocasiones, comportamientos inmaduros, infantiles y\/o dependientes son reforzados por los padres inconscientemente al prestar atenci\u00f3n a su hijo justamente cuando \u00e9ste les incordia. En el caso de ni\u00f1os con n.e.e., estas conductas inmaduras se intentan explicar y excusar desde la discapacidad. Sin embargo, no siempre son consecuencia directa de la misma, sino de las caracter\u00edsticas del entorno.<\/p>\n
El ni\u00f1o aprende con rapidez lo que debe hacer para recabar la atenci\u00f3n de sus progenitores. Prestarle atenci\u00f3n y refuerzo cuando se comporta de manera adecuada, cuando expresa sus sentimientos de forma apropiada, etc., le ense\u00f1a a ser maduro y responsable y aumenta la probabilidad de que repita estas conductas.<\/p>\n
Por \u00faltimo, cabe se\u00f1alar que situaciones especialmente conflictivas en la familia o din\u00e1micas altamente desestructuradas, pueden condicionar de manera importante el desarrollo socioafectivo del ni\u00f1o y sus pautas de interacci\u00f3n con los dem\u00e1s. Los casos claros de deprivaci\u00f3n socioafec-tiva, malas relaciones entre los progenitores, enfermedad mental en alguno de ellos, o situaciones socioecon\u00f3micas muy desfavorecidas son factores de riesgo para la salud psicol\u00f3gica y emocional del ni\u00f1o, tenga o no necesidades educativas especiales. En algunos de estos casos es complicado conseguir intervenir en el ambiente. Por ello, la atenci\u00f3n individualizada se hace imprescindible y a veces se convierte en la \u00fanica manera de poder ayudar al ni\u00f1o.<\/p>\n
El entorno educativo<\/p>\n
Las t\u00e9cnicas sociom\u00e9tricas evidencian con cierta frecuencia el rechazo y aislamiento de los ni\u00f1os con necesidades educativas especiales en las aulas de integraci\u00f3n(…) Estas situaciones de rechazo y aislamiento son condicionadas por varios factores interrelacionados, tales como la percepci\u00f3n que los compa\u00f1eros tengan sobre la discapacidad, la actitud de los profesores y la estructura organizativa del aula.<\/p>\n
1. Las relaciones con los compa\u00f1eros<\/p>\n
La actitud de los compa\u00f1eros —- un papel relevante en el desarrollo socioafectivo de los ni\u00f1os con n.e.e. La percepci\u00f3n que los compa\u00f1eros tengan de la discapacidad va a modular sus reacciones ante la misma y condicionar la aceptaci\u00f3n o rechazo del ni\u00f1o con dificultades.<\/p>\n
Los ni\u00f1os perciben las diferencias entre ellos desde edades tempranas pero no siempre saben explicarlas adecuadamente o comprenden la causa de las mismas. Su desconocimiento sobre la discapacidad o las dificultades que presenta su compa\u00f1ero de clase les lleva a rechazarle y, en otros casos, a burlarse de \u00e9l.<\/p>\n
Es importante tambi\u00e9n tener en cuenta las emociones que un compa\u00f1ero con dificultades puede suscitar en los otros ni\u00f1os: estas emociones y sentimientos pueden variar desde una franca hostilidad, hasta una sincera compasi\u00f3n. Ambos extremos son desaconsejables pues se basan en relaciones descompensadas en las que al ni\u00f1o con dificultades le toca siempre adoptar un estatus de inferioridad.<\/p>\n
2. Las actitudes de los profesores.<\/p>\n
Muchas de las conductas de interacci\u00f3n que mantengan los compa\u00f1eros con el ni\u00f1o con discapacidad ser\u00e1n reflejo de las desarrolladas por el propio profesor. El aula de integraci\u00f3n plantea al profesional en el d\u00eda a d\u00eda retos para los cuales no siempre tiene los recursos apropiados, la formaci\u00f3n espec\u00edfica deseable y las condiciones temporales y espaciales \u00f3ptimas. Sin embargo, pensamos que la actitud positiva hacia el ni\u00f1o con n.e.e. puede ayudar a que \u00e9ste desarrolle pautas de interacci\u00f3n con los dem\u00e1s mas normalizadas y ajustadas al contexto educativo, y su desarrollo socioemocional transcurra por cauces m\u00e1s estables.<\/p>\n
Numerosos estudios han demostrado que los estilos de relaci\u00f3n con los ni\u00f1os con n.e.e. pueden compensar o limitar su desarrollo. Se pueden definir tres estilos diferentes del profesor: el estilo reactivo, el estilo sobre-reactivo y el proactivo (D\u00edaz-Aguado, 1995\u00aa). El primero de ellos es bastante com\u00fan entre los profesores a la hora de responder a la diversidad en sus aulas. No fomentan las diferencias entre los alumnos pero tampoco compensan las que objetivamente existe. El estilo sobre-reactivo, por su parte, se caracteriza por una falta de responsabilidad por parte del profesor sobre lo que les sucede a sus alumnos. Asumen que su funci\u00f3n consiste en transmitir contenidos y evaluar rendimientos. Perciben a sus alumnos con n.e.e. de manera estereotipada y limitada. L\u00f3gicamente, tanto el primer estilo como, muy especialmente, el segundo, no favorecen que el alumno desarrolle una seguridad en s\u00ed mismo, un buen autoconcepto y una autoestima positiva.<\/p>\n
El estilo proactivo, sin embargo, se caracteriza por la intencionalidad del profesor de mantener interacciones individualizadas con todos los alumnos, evitando que las diferencias interfieran en las din\u00e1micas del aula. Transmite expectativas positivas, flexibles y precisas e intenta compensar las desigualdades de —-.<\/p>\n
Hemos de recurrir una vez m\u00e1s al efecto de las expectativas. Recordemos el famoso Efecto Pigmali\u00f3n en el aula. La opini\u00f3n preconcebida que el profesor pueda tener del alumno condiciona la forma de interactuar con \u00e9l y afecta, en consecuencia, a la conducta del ni\u00f1o. Si el profesor piensa que debido a su discapacidad el ni\u00f1o no va a ser capaz de—- as\u00ed se lo transmitir\u00e1, m\u00e1s o menos sutilmente. Todo ello va incorpor\u00e1ndose en los esquemas cognitivos del ni\u00f1o, ayudando a configurar un autoconcepto positivo o negativo…<\/p>\n
Asimismo, la integraci\u00f3n del ni\u00f1o con discapacidad no supone nunca …. o ignorar dicha discapacidad, ….como si \u00e9ste no tuviera dificultades objetivas. Esta actitud aparentemente normalizadora, puede conducir al profesor a plantear objetivos desajustados para el ni\u00f1o. Lo contrario, esto es, plantear objetivos ……, llevar\u00e1n al ni\u00f1o a una situaci\u00f3n de desmotivaci\u00f3n permanente. Adem\u00e1s, con esta actitud estar\u00e1 primando las dificultados del ni\u00f1o m\u00e1s que sus capacidades, lo que revertir\u00e1 en que los compa\u00f1eros vean al ni\u00f1o desde sus limitaciones.<\/p>\n
El profesor, a trav\u00e9s de su actitud, estar\u00e1 diariamente favoreciendo que el ni\u00f1o con n.e.e. se sienta integrado y considerado en el aula, sienta que es importante y entienda que debe responder a unas exigencias ajustadas. Pero tambi\u00e9n le transmite que comprende sus limitaciones y no le hace sentir mal e inseguro por las mismas.<\/p>\n
El profesor no debe ver al ni\u00f1o diferente como una carga a\u00f1adida en el aula, pues esta ser\u00e1 la actitud que transmita de manera directa al ni\u00f1o con dificultades y, de manera indirecta, a los compa\u00f1eros, quienes, por simple modelado, imitar\u00e1n a su profesor en las pautas de interacci\u00f3n con el ni\u00f1o con n.e.<\/p>\n
Ciertamente, carecer de una formaci\u00f3n espec\u00edfica para responder a estas situaciones, no contar con oportunidades para compartir las dificultades en el aula con otros profesionales o no disponer de recursos adecuados pueden dificultar m\u00e1s la ya compleja tarea de la integraci\u00f3n.<\/p>\n
3. La estructura del aula.<\/p>\n
Ni las relaciones entre compa\u00f1eros ni las de \u00e9stos con sus profesores se dan en el vac\u00edo. Estas interacciones sociales tienen lugar en una determinada estructura organizativa, en unos espacios y tiempos que pueden favorecer u obstaculizar la integraci\u00f3n del ni\u00f1o con discapacidad y con ello, sus experiencias socioafectivas. Algunos de estos elementos pueden ser:<\/p>\n
La ubicaci\u00f3n f\u00edsica del ni\u00f1o con n.e.e. en el aula: esta ubicaci\u00f3n puede favorecer o entorpecer su rol participativo en las din\u00e1micas de la clase. Los compa\u00f1eros con los que se encuentra sentado, la visibilidad que tenga del profesor, as\u00ed como del resto de la clase, le ayudar\u00e1 a estar centrado y recabar la informaci\u00f3n relevante (…)<\/p>\n
La modalidad de las tareas en el aula y las exigencias de las mismas: es claro que las tareas de \u00edndole competitivo no van a favorecer, en principio, las percepciones que el ni\u00f1o obtenga de s\u00ed mismo. Para empezar, establece criterios de comparaci\u00f3n r\u00edgidos e injustos. Tampoco ser\u00e1n \u00e9stas las tareas apropiadas para ense\u00f1ar a colaborar, a ayudar a los dem\u00e1s y a compartir el \u00e9xito entre todos.<\/p>\n
Ciertamente, el ni\u00f1o necesita aprender a compararse consigo mismo, necesita tener un grupo de referencia normativo que le sirva de orientaci\u00f3n (en grupos de iguales sin necesidades educativas significativas) y un grupo de comparaci\u00f3n (otros ni\u00f1os con necesidades similares a las suyas). Estas condiciones favorecer\u00e1n los procesos de autovaloraci\u00f3n y el establecimiento de un autoconcepto positivo y una autoestima favorable. No disponer de esta situaci\u00f3n ideal, cabe pensar que favorecer\u00e1 la creaci\u00f3n de sentimientos de inferioridad, sentimientos de inadecuaci\u00f3n a las exigencias de la tarea y actitudes de aislamiento.<\/p>\n
Asimismo, si las tareas planteadas no tienen un grado de dificultad adecuado, ser\u00e1n est\u00edmulos frustrantes para \u00e9l. Por estas tareas no s\u00f3lo hacemos referencia a actividades escolares de l\u00e1piz y papel. Numerosas situaciones cotidianas pueden ser desmesuradamente dif\u00edciles si no son abordadas de manera progresiva, por ejemplo: contestar una pregunta en voz alta, salir a la pizarra, etc (…) Las actividades deben estar estructuradas de tal manera que el ni\u00f1o con n.e.e. pueda dejar constancia de sus capacidades y, por ello, ser reforzado por su profesor, sus compa\u00f1eros y por si mismo.<\/p>\n
Las actividades l\u00fadicas del recreo: si bien el entorno del aula es un espacio m\u00e1s o menos estructurado en el que el ni\u00f1o diferente puede acabar manej\u00e1ndose con destreza, los recreos se pueden convertir para \u00e9l en un verdadero martirio(… )Con mayor frecuencia de la deseable vemos a los ni\u00f1os con n.e.e. en el patio realizando actividades completamente solos, aunque f\u00edsicamente cercanos a sus compa\u00f1eros, jugando con ni\u00f1os m\u00e1s peque\u00f1os o, en otros casos, revoloteando alrededor de los profesores. Estos momentos de ocio, tan importantes para el desarrollo socioafectivo del ni\u00f1o, ponen en tela de juicio el grado con el que logramos integrar al ni\u00f1o diferente (…)<\/p>\n
Terminaremos este apartado con unas palabras sobre la relaci\u00f3n existente entre la autoestima y la modalidad educativa.<\/p>\n
Muchos padres y profesionales se preguntan c\u00f3mo puede influir en el desarrollo del ni\u00f1o y su autoestima la escolarizaci\u00f3n integrada y c\u00f3mo la educaci\u00f3n especial. Se cuestionan en qu\u00e9 \u00e1mbito se desarrollar\u00e1 mejor el ni\u00f1o y cu\u00e1l ser\u00e1 m\u00e1s beneficioso para \u00e9l. Esta pregunta compleja no admite, a nuestro modo de entender, respuestas polarizadas. Aunque suene a generalidad, la respuesta depender\u00e1 de las caracter\u00edsticas y necesidades del ni\u00f1o concreto as\u00ed como las caracter\u00edsticas de los centros disponibles en el entorno donde reside.<\/p>\n
Las investigaciones realizadas sobre las posibles ventajas de la integraci\u00f3n en el autoconcepto de los alumnos con n.e.e. ofrecen resultados contradictorios.<\/p>\n
Algunos autores han encontrado que los alumnos integrados ten\u00edan niveles superiores de autoestima. En cambio, en otras investigaciones se han encontrado resultados totalmente opuestos a los indicados. No obstante, y a pesar de estos resultados poco clarificadores, s\u00ed podemos afirmar las siguientes cuestiones (D\u00eduaz-Aguado, 1995b):<\/p>\n
-Los ni\u00f1os con n.e.e. suelen manifestar con frecuencia una preferencia por relacionarse con otros ni\u00f1os sin discapacidad.<\/p>\n
-Los ni\u00f1os integrados en escuelas ordinarias parecen poseer un buen autoconcepto bajo determinadas condiciones: siempre y cuando dispongan de los apoyos necesarios y puedan utilizar diferentes grupos de comparaci\u00f3n (un grupo ideal de referencia formado por ni\u00f1os sin discapacidad a quienes pueda imitar y un grupo comparativo formado por ni\u00f1os con discapacidades similares, que le sirva para obtener informaci\u00f3n \u00fatil sobre sus propias competencias).<\/p>\n
El entorno sociocultural<\/p>\n
Tanto las familias como las escuelas comparten unas coordenadas socioculturales adscritas a unos valores determinados. La familia y la escuela son microentornos en los que se suelen reproducir los esquemas generales de la sociedad. La concepci\u00f3n estereotipada que se tenga de la discapacidad o el grado de madurez que una determinada sociedad manifiesta para integrar a las personas con limitaciones, ser\u00e1n condiciones limitadoras o facilitadoras de las actitudes, cogniciones y conductas integradoras que cada ciudadano desarrolle en su barrio, escuela, parroquia, casa o lugar de trabajo.<\/p>\n
Una sociedad m\u00e1s tolerante con las diferencias, sean del tipo que fueren, y respetuosa con las discapacidades favorecer\u00e1 que las personas, ni\u00f1os o adultos, se sientan part\u00edcipes de la misma en igualdad de condiciones (…)<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":"
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