![\"\"](\"http:\/\/todossomosuno.com.mx\/portal\/wp-content\/uploads\/2012\/09\/alfabetica02_original.gif\" "\\"alfabetica02_original\\"")
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No obstante, la etapa logogr\u00e1fica no puede permanecer durante toda la vida escolar. Por eso es necesario acceder de forma intencional a la etapa alfab\u00e9tica, a partir de la cual se ense\u00f1a de forma expl\u00edcita la relaci\u00f3n entre la graf\u00eda y el sonido. Una condici\u00f3n fundamental para obtener \u00e9xito en esta etapa es la de que el alumno haya adquirido el que denominamos principio alfab\u00e9tico. Su adquisici\u00f3n resulta crucial en el proceso del aprendizaje lector, e implica que el alumno sea consciente de que los distintos sonidos del lenguaje oral se representan mediante graf\u00edas arbitrarias. En esta etapa, y a partir de la pr\u00e1ctica lectora, se pueden automatizar los procesos de decodificaci\u00f3n para conseguir los mejores niveles de comprensi\u00f3n y de rapidez de los que sea capaz el alumno. A partir de ah\u00ed se iniciar\u00eda y desarrollar\u00eda la etapa ortogr\u00e1fica, que no requiere ense\u00f1anza espec\u00edfica sino pr\u00e1ctica lectora, teniendo como finalidad la exactitud en la decodificaci\u00f3n y en la comprensi\u00f3n de los textos.<\/p>\n
<\/p>\n
Desde el punto de vista de la intervenci\u00f3n, la acci\u00f3n docente debe respetar las etapas descritas tanto para alumnos con discapacidad como para los dem\u00e1s, y quiz\u00e1s la diferencia entre unos y otros est\u00e9 centrada en las diferencias individuales referidas al mayor o menor tiempo que tarden en pasar de una etapa a otra.<\/p>\n
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5. Los procesos de lectura<\/strong><\/p>\n Leer comprensivamente es una actividad muy compleja, aunque para los lectores h\u00e1biles no ofrezca demasiadas dificultades; prueba de ello es la velocidad con la que leemos (de 150 a 400 palabras por minuto, seg\u00fan Carpenter y Just, 1977). Lo cierto es que, en este tiempo tan breve, tenemos que realizar varias operaciones cognitivas, pero s\u00f3lo recientemente se ha podido abordar con \u00e9xito tal empresa. Fruto del trabajo investigador y de los adelantos t\u00e9cnicos, se ha podido comprobar que el sistema de lectura est\u00e1 formado por varios m\u00f3dulos separables, m\u00e1s o menos aut\u00f3nomos, cada uno de los cuales se encarga de una funci\u00f3n espec\u00edfica. Se distinguen cuatro m\u00f3dulos o procesos cognitivos en la lectura: perceptivos, l\u00e9xicos, sint\u00e1cticos y sem\u00e1nticos.<\/p>\n <\/p>\n La primera operaci\u00f3n que realizamos al leer est\u00e1 relacionada con los procesos perceptivos. Cuando una persona lee un texto, sus ojos avanzan a peque\u00f1os saltos, llamados movimientos sacc\u00e1dicos, que se alternan con per\u00edodos de fijaci\u00f3n en los que permanecen inm\u00f3viles. Cuando los ojos se detienen en un punto del texto, comienza la recogida de informaci\u00f3n. El tiempo que los ojos est\u00e1n detenidos depende del material de lectura. Cuanto m\u00e1s importante y dif\u00edcil sea el est\u00edmulo, mayor es el per\u00edodo de fijaci\u00f3n. Lo que no est\u00e1 muy claro es qu\u00e9 sucede una vez terminada la extracci\u00f3n de la informaci\u00f3n. La hip\u00f3tesis m\u00e1s aceptada es la propuesta por Mitchell (1982), quien sostiene que esa informaci\u00f3n se registra sucesivamente en dos almacenes antes de ser reconocida. Primero en una memoria sensorial, llamada ic\u00f3nica, y luego en la visual operativa.<\/p>\n <\/p>\n En la memoria ic\u00f3nica la informaci\u00f3n permanece durante un tiempo muy breve, apenas unas cent\u00e9simas de segundo, pero conservando la mayor parte de los rasgos del est\u00edmulo. Tal circunstancia sucede porque este tipo de memoria tiene gran capacidad de almacenamiento, aunque su duraci\u00f3n sea tan breve (250 msg.) y no pueda realizarse ning\u00fan tipo de interpretaci\u00f3n cognitiva. Por tanto, es necesario suponer la existencia de otro almac\u00e9n capaz de retener la informaci\u00f3n durante m\u00e1s tiempo, desde el cual se pueda analizar el material. Esta funci\u00f3n parece que la realiza la memoria operativa. Su duraci\u00f3n es mucho mayor que la memoria ic\u00f3nica (15-20 seg.), pero su capacidad est\u00e1 limitada a seis o siete est\u00edmulos visuales. Otra diferencia entre la memoria ic\u00f3nica y la operativa consiste en que, si en la primera la informaci\u00f3n se almacena como un conjunto de rasgos visuales, en la operativa la informaci\u00f3n se re-tiene como material ling\u00fc\u00edstico. Por tanto, en la ic\u00f3nica la letra \u00abb\u00bb se identifica como una serie de rasgos visuales (l\u00ednea vertical a la izquierda, l\u00ednea curva a la derecha, etc., mientras que en la operativa se identifica ya como la letra concreta \u00abb\u00bb. Para ello se tiene que consultar alg\u00fan almac\u00e9n de memoria a largo plazo, en el que se encuentren representados los sonidos de todas las letras del alfabeto junto con la forma de la graf\u00eda, proceso que ya no es del todo perceptivo sino ling\u00fc\u00edstico.<\/p>\n <\/p>\n El proceso l\u00e9xico comienza una vez identificadas las letras que componen la palabra, y est\u00e1 centrado en reconocer la informaci\u00f3n que aporta esa palabra. Existe un conjunto de modelos explicativos de los procesos implicados en el reconocimiento del vocablo escrito, aunque uno de los m\u00e1s aceptados es el denominado de la doble ruta o modelo dual, representando por Colheart (1979) y defendido por gran parte de los investigadores cognitivos de la lectura (Jorm y Share, 1983; Cuetos, 1990; y Cuetos y S\u00e1nchez, 1998). Seg\u00fan este modelo, existen dos procedimientos para llegar al significado de las palabras. Uno a trav\u00e9s de la llamada ruta l\u00e9xica o ruta directa, conectando directamente la forma ortogr\u00e1fica de la palabra con su representaci\u00f3n interna. Esta forma ser\u00eda similar a la que ocurre cuando identificamos un dibujo o un n\u00famero que hemos visto en numerosas ocasiones. La otra, llamada ruta fonol\u00f3gica, permite llegar al significado de la palabra transformando cada grafema en su correspondiente sonido. Un buen lector tiene que tener desarrolladas las dos rutas. La visual u ortogr\u00e1fica para leer palabras muy conocidas, y la fonol\u00f3gica para hacerlo con las desconocidas o poco habituales. En ambas rutas nuestro comportamiento es muy distinto, puesto que por la visual reconocemos y por la fonol\u00f3gica desciframos. En la figura 2 se presenta esquem\u00e1ticamente el modelo dual, en el que se aprecian esas rutas. La l\u00ednea continua representa la ruta visual y la discontinua la fonol\u00f3gica.<\/p>\n <\/p>\n Una vez que hemos reconocido las palabras, necesitamos realizar procesos que impliquen la comprensi\u00f3n de mensajes. A estos los denominamos procesos sint\u00e1cticos, y su existencia se justifica porque las palabras por s\u00ed mismas no aportan ninguna informaci\u00f3n, sino que es la relaci\u00f3n que se establece entre ellas la que permite adquirir un nuevo conocimiento o comunicar un mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidos los vocablos de una frase, el lector tiene que determinar cu\u00e1les son los papeles funcionales asignados a cada uno para que nos permita extraer su significado.<\/p>\n <\/p>\n En definitiva, el analizador sint\u00e1ctico descubre la relaci\u00f3n entre los constituyentes de la oraci\u00f3n, pero no analiza su significado. Por ejemplo, las frases \u00abEl le\u00f3n persigue al elefante\u00bb y \u00abQuien persigue al elefante es el le\u00f3n\u00bb son sem\u00e1nticamente id\u00e9nticas, pero sint\u00e1cticamente diferentes. Se ha comprobado que los alumnos de educaci\u00f3n primaria y secundaria obligatoria tienen m\u00e1s dificultades en frases reversibles cuando se plantean estructuras sint\u00e1cticas m\u00e1s complejas a las habituales (Cuetos, Rodr\u00edguez y Ruano, 1996; Ramos y Cuetos, 1999). La experiencia tambi\u00e9n nos demuestra la especial dificultad de los alumnos con discapacidad intelectual para entender frases con estructuras complejas, puesto que para comprender este tipo de frases deben tener en cuenta el orden de las palabras, la colocaci\u00f3n de las funcionales (preposiciones, art\u00edculos, conjunciones, etc.) y de los signos de puntuaci\u00f3n, que pueden pasar desapercibidos para algunos alumnos, dada la gran cantidad de recursos cognitivos que requieren para su comprensi\u00f3n.<\/p>\n El \u00faltimo proceso de la lectura es el sem\u00e1ntico, que permite extraer el significado del texto e integrarlo en los conocimientos del lector. Para poder realizar esta integraci\u00f3n de manera significativa, es necesario establecer un v\u00ednculo entre la nueva informaci\u00f3n aportada por el texto y los conocimientos previos que ya posee el lector. En algunos casos la informaci\u00f3n nueva no est\u00e1 expl\u00edcita, y el lector tiene que hacer inferencias que le van a permitir una comprensi\u00f3n completa. En ocasiones, estas inferencias son tan importantes que no s\u00f3lo se utilizan para ligar las oraciones, sino que forman parte de la estructura elaborada por el lector, y se almacenan en su memoria con el resto de los conocimientos que posee (Bransford, 1979). Es l\u00f3gico suponer que, cuanto mayores sean los conocimientos previos del lector, m\u00e1s facilidad tendr\u00e1 para comprender los textos.<\/p>\n <\/p>\n Pues bien, no se ha demostrado que los procesos descritos sean distintos en alumnos con discapacidad intelectual o sin ella. En todo caso, la diferencia entre unos y otros radicar\u00e1 en las posibilidades individuales para poner en funcionamiento cada uno de los procesos y subprocesos que tienen lugar. Es importante identificar qu\u00e9 subprocesos est\u00e1n alterados o limitados, puesto que eso nos permitir\u00e1 planificar la intervenci\u00f3n. Nos reafirmamos en el hecho de que el proceso de identificaci\u00f3n de las dificultades en la lectura es id\u00e9ntico, con independencia de que el alumno tenga o no discapacidad intelectual, y, por tanto, tambi\u00e9n ser\u00e1n similares las actividades que deber\u00e1n llevarse a cabo para la intervenci\u00f3n ante las dificultades detectadas.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n 6. Enfoque cr\u00edtico de \u00abmadurez para la lectura\u00bb<\/p>\n Los estudios sobre los prerrequisitos b\u00e1sicos para conseguir la \u00abmadurez lectora\u00bb han ocupado un lugar de privilegio en la literatura dedicada al tema. Los resultados obtenidos han interesado sobre todo a los maestros de educaci\u00f3n infantil y de educaci\u00f3n especial, preocupados porque su alumnado est\u00e9 bien preparado para afrontar con \u00e9xito el aprendizaje de la lectoescritura.<\/p>\n <\/p>\n Un siglo de investigaci\u00f3n educativa, la mayor parte realizada desde el punto de vista de la medicina y no desde la psicopedagog\u00eda, nos informaba que el problema de los retrasos lectores y de las dificultades de lectura se localizaba en una falta de habilidades neuroperceptivas (lateralidad, esquema corporal, memoria visual, orientaci\u00f3n espacio-temporal, etc.), y en otros aspectos que pueden ir unidos al desarrollo madurativo de las personas.<\/p>\n <\/p>\n Como contrapartida, a lo largo de las dos \u00faltimas d\u00e9cadas se han hecho distintos estudios que suponen una cr\u00edtica al enfoque neuro-perceptivo-motor sobre la madurez lectora, y han puesto en evidencia que estas habilidades madurativas son condiciones indispensables para aprender a leer. Las conclusiones a las que se ha llegado aportan nuevos planteamientos, entre los que resaltan la importancia concedida a dos aspectos que facilitan la adquisici\u00f3n inicial de la lectura y la escritura. Por un lado, el desarrollo del lenguaje oral, destacando el gran n\u00famero de investigaciones referidas a la importancia del conocimiento fonol\u00f3gico y su relaci\u00f3n con la etapa alfab\u00e9tica de la lectura y la escritura. Y, por otro, lo que se ha venido denominando aproximaci\u00f3n al lenguaje escrito, entendido como el conjunto de experiencias y actividades vinculadas con la lectura, con la escritura y con el acercamiento al c\u00f3digo lectoescritor que se realiza en numerosas aulas de educaci\u00f3n infantil al objeto de introducir al alumnado en el sistema de comunicaci\u00f3n escrita.<\/p>\n <\/p>\n En un trabajo reciente (Ramos, 2000) abordamos este enfoque cr\u00edtico, y a \u00e9l nos remitimos para ampliar el estudio. No obstante, nos parece relevante que la propia administraci\u00f3n educativa haya sido sensible a este tema, al optar por mantener una actitud cr\u00edtica ante el concepto madurativo cl\u00e1sico, e, incluso, que hoy contemple, en la denominada Ley de Calidad, el inicio de la lectura y la escritura como objetivos expl\u00edcitos de ense\u00f1anza antes de la escolarizaci\u00f3n obligatoria. No obstante, consideramos que el acceso a la lectoescritura debe comenzar desde el ingreso del ni\u00f1o en educaci\u00f3n infantil, aunque los objetivos del aprendizaje deber\u00e1n ser distintos en unos niveles y en otros. Este hecho facilitar\u00eda a todos los alumnos, incluidos los que tienen discapacidad intelectual, disponer de m\u00e1s tiempo para el aprendizaje de un conjunto de procesos cuyo desarrollo va a durar bastantes a\u00f1os.<\/p>\n <\/p>\n En los p\u00e1rrafos precedentes hemos intentado se\u00f1alar que \u00abaprender a leer\u00bb es mucho m\u00e1s que un problema de decodificaci\u00f3n. La lectura es, adem\u00e1s, una actividad cognitiva compleja, que requiere construir un n\u00famero nada despreciable de conocimientos acerca de para qu\u00e9 sirve leer, qu\u00e9 se puede leer y qu\u00e9 no, o las relaciones que se establecen entre lo escrito y lo ilustrado. En este contexto, pensamos que la decodificaci\u00f3n constituye un importante componente implicado en la lectura, pero no el \u00fanico. Por eso, introducir la lectura a los ni\u00f1os en educaci\u00f3n infantil no supone necesariamente acceder a la decodificaci\u00f3n, sino que propone acercarlos a un nuevo sistema de comunicaci\u00f3n que les proporciona experiencias divertidas y gratificantes. Si en esta aproximaci\u00f3n los alumnos sienten la necesidad de explorar el c\u00f3digo, no habr\u00e1 mayor inconveniente en responder a su curiosidad, de la misma forma como se responde a sus interrogantes sobre el mundo en general, es decir, ofreciendo informaci\u00f3n pertinente y adaptada a sus necesidades.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n 7. Conclusiones<\/p>\n Consideramos que el aprendizaje de la lectura es un proceso largo, no exento de dificultades tanto para los alumnos con discapacidad intelectual como para los dem\u00e1s, por lo que no debe plantearse un \u00fanico medio de llegar a ella. Es m\u00e1s, el alumno se beneficiar\u00eda del uso combinado de distintas estrategias; de ah\u00ed que sea necesario romper la idea de que existe un camino exclusivo para aprender a leer, puesto que un alumno dominar\u00e1 la lectura porque se le ense\u00f1e la correspondencia entre el sonido y la graf\u00eda, o porque se parta de una frase simple que se aborda globalmente, o porque participe en experiencias educativas destinadas a acrecentar su competencia metaling\u00fc\u00edstica. Puede aprender, y de hecho lo hace, en la medida en que es capaz de utilizar, integradamente, diversas estrategias. Teniendo en cuenta lo expuesto, y aplic\u00e1ndolo tanto a alumnos con discapacidad intelectual como a los normales, nos parece adecuada la expresi\u00f3n machadiana \u00abse hace camino al andar\u00bb aplicada al aprendizaje de la lectura, en el sentido de que aprender a leer se hace leyendo, pero respetando siempre la situaci\u00f3n del alumno en los procesos y etapas de su desarrollo lectoescritor.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Bibliograf\u00eda<\/p>\n <\/p>\n Bransford, J. D. (1979): Human Cognition: Learning, Understanding and Remembering, Wadworth.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Braslavsky, B. P. (1983): La lectura en la escuela, Buenos Aires, Kapelusz.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Carpenter, P. A. y Just, M. A. (1977): \u00abReading Comprehension as eyes see it\u00bb, en M. A. Just y Carpenter (eds.): Cognitive Processes in Comprenhension, Hillsdale, lea.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Colheart, M. (1979): \u00abWhen can Children Learn to Read \u2013 and when Should they be Tauht?\u00bb, en T. Waller y G. MacKinnon (eds.): Reading Research: Advances in Theory and Practice, vol. 1, Nueva York, Academic Press.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Cuetos, F. (1990): Psicolog\u00eda de la lectura, Madrid, Escuela Espa\u00f1ola.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Cuetos, F.; Rodriguez, B. y Ruano, E. (1996): Evaluaci\u00f3n de los procesos lectores, Madrid, tea Ediciones.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Cuetos, F. y S\u00e1nchez, E. (1998): \u00abDificultades en la lectoescritura: naturaleza del problema\u00bb, en J. A. Gonz\u00e1lez-Pienda y J. C. N\u00fa\u00f1ez (coords.): Dificultades en el aprendizaje escolar, Madrid, Pir\u00e1mide.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Dom\u00ednguez, G. y Barrio, J. L. (1997): Los primeros pasos hacia el lenguaje escrito, Madrid, La Muralla.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Frith, U. (1984): \u00abSpecific Spelling Problems\u00bb, en R. Malatesha y H. Witaker (eds.): Dyslexia, a Global Issue, La Haya, Martinus Nijhoff Publishers.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n \u2014 (1985): \u00abBeneath the Surface of Developmental Dyslexia\u00bb, en K. Patterson, J. Marshall y M. Colheart (eds.): Surface Dyslexia: Cognitive and Neuropsycological Studies of Phonological Reading, Londres, lea.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n \u2014 (1989): \u00abAspectos psicoling\u00fc\u00edsticos de la lectura y la ortograf\u00eda. Evoluci\u00f3n y trastorno\u00bb, en Simposio sobre \u00abLa Lectura\u00bb, Salamanca.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Jorm, A. F. y Share, D. L. (1983): \u00abAn Invited Article Phonological Recording and Reading Acquisition\u00bb, en Applied Psycholinguistics, 4, 2, pp. 103-147.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Medrano, G. (1989): \u00abAmbiente letrado como metodolog\u00eda para el aprendizaje de la lectura\u00bb, en Leer en la escuela: nuevas tendencias en la ense\u00f1anza de la lectura, Madrid, Fundaci\u00f3n Germ\u00e1n S\u00e1nchez Ruip\u00e9rez, pp. 202-221.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Ministerio de Educaci\u00f3n y Ciencia (1989): Dise\u00f1o curricular base de educaci\u00f3n infantil, Madrid.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Mitchell, D. C. (1982): The Process of Reading: a Cognitive Analysis of Fluent Reading and Learning to Read, Nueva York, Chichester Wiley.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Ramos, J. L. (2000): \u00abImportancia del lenguaje oral y del propio proceso lector en la adquisici\u00f3n inicial de la lectura. Revisi\u00f3n cr\u00edtica del concepto de madurez lectora y propuestas para la intervenci\u00f3n en educaci\u00f3n infantil\u00bb, en Revista fiapas, n\u00fam. 77, nov-dic., separata i-xvi.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Ramos, J. L. y Cuetos, F. (1999): Evaluaci\u00f3n de los procesos lectores en alumnos del tercer ciclo de Educaci\u00f3n Primaria y eso (prolec-se), Madrid, tea Ediciones.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Ramos, J. L. y Tejado, M. (2003): \u00abEnse\u00f1ar a leer y escribir en educaci\u00f3n infantil, \u00bfser\u00e1 posible?\u00bb, en Campo abierto, Revista de la Facultad de Educaci\u00f3n de la Universidad de Extremadura (aceptado).<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Roca, N.; Sim\u00f3, R.; Solsona, R.; Gonz\u00e1lez, C. y Rabassa, M. (1995): Escritura y necesidades educativas especiales. Teor\u00eda y pr\u00e1ctica de un enfoque constructivista, Barcelona, Fundaci\u00f3n Infancia y Aprendizaje.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Nota<\/p>\n <\/p>\n Se denomina conocimiento fonol\u00f3gico a la habilidad del alumno para tomar conciencia y para manipular los elementos m\u00e1s simples del lenguaje oral, como son las s\u00edlabas y los fonemas.<\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n <\/p>\n Fuente<\/p>\n","protected":false},"excerpt":{"rendered":" No obstante, la etapa logogr\u00e1fica no puede permanecer durante toda la vida escolar. 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