{"id":2139,"date":"2012-09-07T10:22:29","date_gmt":"2012-09-07T03:22:29","guid":{"rendered":"http:\/\/todossomosuno.com.mx\/portal\/?p=2139"},"modified":"2012-09-07T22:20:21","modified_gmt":"2012-09-07T15:20:21","slug":"ensenar-a-leer-a-los-alumnos-con-discapacidad","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/todossomosuno.com.mx\/portal\/ensenar-a-leer-a-los-alumnos-con-discapacidad\/","title":{"rendered":"Ense\u00f1ar a leer a los alumnos con discapacidad 1\/2"},"content":{"rendered":"

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Ense\u00f1ar a leer a los alumnos con discapacidad intelectual: una reflexi\u00f3n sobre la pr\u00e1ctica<\/p>\n

Jos\u00e9 Luis Ramos S\u00e1nchez<\/p>\n

S\u00edntesis: En este trabajo se presenta una reflexi\u00f3n sobre la ense\u00f1anza de la lectura dirigida a los alumnos con discapacidad intelectual. Desde una perspectiva te\u00f3rico-pr\u00e1ctica, creemos que no existen m\u00e9todos de lectura eficaces s\u00f3lo para un determinado tipo de alumnos con discapacidad, o, al menos, consideramos que si el procedimiento es adecuado para el alumno con discapacidad, tambi\u00e9n lo puede ser para el resto. En todo caso, defendemos que la propia caracter\u00edstica del alumno y del contexto, junto con la aplicabilidad de conocimientos que hoy se poseen sobre las etapas y los procesos de lectura y escritura, van a condicionar los logros.<\/p>\n

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1. Introducci\u00f3n<\/p>\n

\"\"La cuesti\u00f3n de encontrar m\u00e9todos de lectura eficaces para ense\u00f1ar a leer ha sido una obsesi\u00f3n entre los profesionales que nos dedicamos a la educaci\u00f3n de los m\u00e1s j\u00f3venes. En los \u00faltimos a\u00f1os han surgido numerosas propuestas encaminadas a dar respuesta a las dudas de los maestros dedicados a ense\u00f1ar a leer, pero, sobre todo, han sorprendido aquellas que espec\u00edficamente van dirigidas a los alumnos con discapacidad intelectual, sin tener en cuenta que estos, as\u00ed como el resto, no constituyen un grupo homog\u00e9neo, y que, por eso, es casi imposible argumentar de manera general los mismos objetivos de ense\u00f1anza, aunque s\u00ed de procedimientos comunes a ella. En esta l\u00ednea, a la hora de afrontar la ense\u00f1anza de la lectura ha existido un planteamiento inadecuado cuando se presenta la cl\u00e1sica pugna entre los m\u00e9todos (anal\u00edtico y sint\u00e9tico), puesto que no se trata de defender el predominio del uno sobre el otro, sino de que uno cede paso al otro dependiendo de los objetivos de cada situaci\u00f3n. Adem\u00e1s, la ense\u00f1anza eficaz de la lectura para todos implica tener en cuenta la existencia de unas etapas cuyo respeto e identificaci\u00f3n facilitan el proceso de ense\u00f1anza y aprendizaje.<\/p>\n

Por otro lado, la expresi\u00f3n \u00abaprender a leer\u00bb es muy ambigua, si tenemos en cuenta que leer implica poner en funcionamiento procesos comunes a todos los alumnos, aunque no todos podr\u00e1n desarrollarlos en la misma medida. En todo caso, podr\u00edamos considerar que el alumno est\u00e1 \u00abaprendiendo a leer\u00bb y admitirlo como un continuo, teniendo en cuenta que se trata de un proceso general complejo que abarca desde la decodificaci\u00f3n de letras hasta la comprensi\u00f3n de textos.<\/p>\n

Por su parte, la investigaci\u00f3n educativa viene demostrando que debe mantenerse una postura cr\u00edtica en torno al concepto tradicional de \u00abmadurez para la lectura\u00bb, puesto que se ha comprobado que las experiencias lectoras y escritoras en edades tempranas facilitan el aprendizaje de todos los alumnos, y no s\u00f3lo de aquellos que tienen discapacidad intelectual.<\/p>\n

Estos argumentos constituir\u00e1n los referentes b\u00e1sicos a partir de los cuales desarrollaremos nuestra exposici\u00f3n, que estar\u00e1 basada en la siguiente idea central:<\/p>\n

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No se ha comprobado que exista un m\u00e9todo exclusivo que favorezca el aprendizaje de la lectura dirigido a los alumnos con discapacidad intelectual, aunque s\u00ed podr\u00edamos hablar de estrategias metodol\u00f3gicas que favorecen el aprendizaje lector de todos los alumnos, incluidos aquellos que tienen discapacidad intelectual.<\/p>\n

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2. Homogeneidad versus heterogeneidad<\/p>\n

\"\"Admitir lo diferente, incluso entre quienes lo son, no constituye ning\u00fan riesgo de equ\u00edvoco. La experiencia demuestra la diversidad de caracter\u00edsticas que poseen los alumnos con discapacidad intelectual, y el hecho de lo diferente es una marca ineludible de nuestra existencia personal desde el momento en que nacemos, e incluso desde antes.<\/p>\n

Los modelos de clasificaci\u00f3n de la discapacidad intelectual son casi tan diversos como los especialistas que han abordado el tema, y aunque clasificar no es una palabra que nos guste a los dedicados al mundo de la educaci\u00f3n especial, s\u00ed reconocemos la necesidad de dotar de claridad a un t\u00e9rmino tan complejo como el de \u00abdiscapacidad intelectual\u00bb, puesto que permitir\u00e1 utilizar un lenguaje com\u00fan entre los profesionales y las familias. A pesar de la diversidad de enfoques en la clasificaci\u00f3n, y sin ser excluyentes, proponemos los cuatro siguientes: etiol\u00f3gico, basado en las causas de la discapacidad y con un car\u00e1cter m\u00e9dico-biol\u00f3gico; psicom\u00e9trico, que parte de la puntuaci\u00f3n obtenida en un ci situado en un continuo cuantitativo; adaptativo, considerando las conductas que las personas afectadas pueden desarrollar de manera aut\u00f3noma; y estructural, referido a las capacidades afectadas, que intenta predecir los niveles de conocimiento escolar que ser\u00e1n capaces de adquirir en el curso de su aprendizaje. Cada uno de estos criterios nos llevar\u00eda a tratar el concepto de discapacidad intelectual desde distintas perspectivas, y a considerar la existencia de diferentes alumnos discapacitados intelectuales. Sin embargo, y a pesar de las cr\u00edticas, nos centraremos en uno de los enfoques m\u00e1s utilizados en el \u00e1mbito escolar como es el psicom\u00e9trico. Admitiendo las limitaciones que tienen las pruebas que miden la inteligencia, las capacidades intelectuales de los alumnos, al menos desde este punto de vista, pueden \u00abobjetivarse\u00bb estableciendo grados que expresan el nivel de discapacidad (ligera, media, grave y profunda). No cabe duda de que esta primera diferenciaci\u00f3n del alumno con discapacidad intelectual condiciona sus posibilidades de aprendizaje funcional de la lectura, aunque no la determina. De hecho, existen alumnos con discapacidad intelectual en grado ligero, que, al t\u00e9rmino de la escolaridad obligatoria, consiguen niveles de eficacia lectora bastante pr\u00f3ximos a los de sus compa\u00f1eros, mientras que otros no consiguen superar la fase de decodificaci\u00f3n de palabras sencillas, e, incluso, hay alumnos con \u00e9sta discapacidad para los que no se plantean objetivos de lectura en su curr\u00edculo adaptado.<\/p>\n

No obstante, adem\u00e1s del grado de discapacidad, debemos contar con otros elementos que caracterizan el hecho de ser diferentes. La persistencia en el trabajo, la motivaci\u00f3n intr\u00ednseca y el esfuerzo personal puestos al servicio del aprendizaje lector compensan, en no pocas ocasiones, la propia discapacidad. Estos elementos compensadores no surgen de la nada, sino a partir de un complejo sistema de relaciones sociofamiliares que conforman la personalidad del alumno. En \u00e1mbitos donde exista afecto, aceptaci\u00f3n mutua, sentido de la responsabilidad en el trabajo, apoyo, valoraci\u00f3n del esfuerzo, etc., es m\u00e1s f\u00e1cil conseguir \u00e9xitos. Por el contrario, existen situaciones familiares que facilitan poco o que incluso dificultan el desarrollo de las capacidades intelectuales. En bastantes ocasiones, la falta de est\u00edmulos familiares, el rechazo afectivo, los valores, etc., son razones que pueden agravar la situaci\u00f3n personal de los alumnos y sus fracasos de aprendizaje en general, tanto de aquellos que tienen discapacidad intelectual como de los que no la tienen.<\/p>\n

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Por tanto, no podemos hablar de discapacidad intelectual como si se tratara de un hecho ajeno al propio alumno y a las familias, sino del alumno con discapacidad intelectual, lo que implica dotar a este t\u00e9rmino de una idiosincrasia personal e irrepetible que llevar\u00e1 a obtener logros funcionales en el rendimiento lector diferentes entre unos alumnos y otros.<\/p>\n

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3. \u00bfDe nuevo la querella entre los m\u00e9todos?<\/p>\n

Desde que Braslavski (1983) hiciera famosa la expresi\u00f3n \u00abquerella de los m\u00e9todos\u00bb para referirse a la pugna existente entre los defensores de los m\u00e9todos anal\u00edticos frente a los sint\u00e9ticos, la investigaci\u00f3n educativa y las experiencias docentes han puesto de manifiesto que el debate surgido a mediados del siglo xx es, al menos, inadecuado en sus planteamientos originales.<\/p>\n

Tradicionalmente, los m\u00e9todos anal\u00edticos parten de unidades ling\u00fc\u00edsticas con significado. Son m\u00e9todos deductivos, que, desde consideraciones psicol\u00f3gicas, toman su punto de partida en la frase o en la palabra para reconocer poco a poco sus distintos componentes. Por su parte, los m\u00e9todos sint\u00e9ticos (con base fon\u00e9tica o sil\u00e1bica) son aquellos que, partiendo de los elementos m\u00e1s simples (s\u00edlabas y grafemas), tienen como objetivo que el ni\u00f1o domine las estructuras m\u00e1s complejas (palabras, frases y textos). En \u00e9stos se da una mayor importancia a los procesos de decodificaci\u00f3n del significante. Los pasos que suelen darse en la ense\u00f1anza son los siguientes: estudio anal\u00edtico de las vocales y de las consonantes, asoci\u00e1ndolas a una representaci\u00f3n gr\u00e1fica de un objeto familiar; combinaci\u00f3n de letras para formar s\u00edlabas; identificaci\u00f3n de palabras que han sido formadas a trav\u00e9s de la uni\u00f3n de s\u00edlabas; y lectura de frases de f\u00e1cil comprensi\u00f3n.<\/p>\n

Estos datos te\u00f3ricos son conocidos por la mayor parte del profesorado. No obstante, cuando un maestro plantea la pregunta sobre cu\u00e1l es el mejor m\u00e9todo para ense\u00f1ar la lectoescritura piensa encontrar una respuesta di\u00e1fana, sin tener en cuenta que la eficacia de un m\u00e9todo para ense\u00f1ar a leer y escribir est\u00e1 determinada, adem\u00e1s, por factores ajenos al propio m\u00e9todo, como son el clima relacional de la clase, las condiciones de uso, la actitud de los padres ante dicho aprendizaje, las caracter\u00edsticas del grupo de alumnos, el inter\u00e9s del propio alumno, la experiencia del docente y su actitud, etc. Contrariamente a la opini\u00f3n de algunos docentes, ser\u00eda un error convertir el m\u00e9todo de ense\u00f1anza en un elemento de culto, sin considerar otros factores determinantes. La figura 1 presenta en esquema una valoraci\u00f3n de sus ventajas t\u00e9cnicas y de sus inconvenientes.<\/p>\n

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FIGURA 1<\/p>\n

Ventajas e inconvenientes de los m\u00e9todos de lectura anal\u00edticos y sint\u00e9ticos<\/p>\n

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En la actualidad, al menos si tenemos en cuenta las caracter\u00edsticas del idioma espa\u00f1ol, defender la eficacia de un m\u00e9todo sobre otro implica desconocer c\u00f3mo se desarrolla el aprendizaje de la lectura. Pensamos que la comprensi\u00f3n de las etapas del desarrollo lector, que se describir\u00e1n en el siguiente apartado, constituir\u00e1 un argumento suficiente para evitar que surja el debate entre ambos m\u00e9todos, que hoy ha cambiado de escenario, puesto que en lugar de plantearse en relaci\u00f3n con todo el alumnado, se est\u00e1 aplicando, por supuesto falazmente, al aprendizaje lector de los que tienen discapacidad intelectual, sin considerar que lo que es bueno para estos lo es tambi\u00e9n para todos.<\/p>\n

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4. Las etapas en el desarrollo de la lectura<\/p>\n

\"\"Uno de los modelos m\u00e1s plausibles que explican las diversas etapas por las que pasan los alumnos en el aprendizaje de la lectura ha sido el de Utha Frith (1984,1985 y 1989), quien sostiene que, para llegar a convertirse en lectores h\u00e1biles, los ni\u00f1os pasan por tres etapas.<\/p>\n

La primera se ha denominado logogr\u00e1fica, y se manifiesta por el hecho de que ni\u00f1os de tres o cuatro a\u00f1os (incluso menores) pueden ser capaces de reconocer globalmente un peque\u00f1o grupo de palabras familiares. Estas palabras se reconocen vali\u00e9ndose de sus rasgos f\u00edsicos (longitud, contorno, color, etc.). As\u00ed, pueden hacerlo con su propio nombre o con algunos vocablos como Coca-Cola, Carrefour, Disney…, f\u00f3rmula que tendr\u00e1 \u00e9xito mientras el n\u00famero de palabras no sea muy amplio y existan diferencias sustanciales entre ellas, pero si su n\u00famero aumenta o si son visualmente parecidas, como \u00abpaso\u00bb y \u00abpato\u00bb, no podr\u00e1n diferenciarlas. La estrategia logogr\u00e1fica puede ser una forma de aprendizaje tan simple que incluso admite fallos cuando se modifica alg\u00fan rasgo irrelevante de la graf\u00eda, o cuando se cambia el contexto de presentaci\u00f3n. A pesar de las cr\u00edticas que ha recibido esta etapa para ser considerada propiamente como de lectura, lo cierto es que muchos ni\u00f1os han desarrollado dichas estrategias en el hogar y en la propia escuela, propiciados por los entornos familiares y escolares, como consecuencia de la aproximaci\u00f3n a experiencias tempranas de lectura y escritura que han tenido lugar a modo de juego, pero con intenci\u00f3n comunicativa y motivadora. Precisamente la motivaci\u00f3n que acompa\u00f1a a estas experiencias lectoescritoras ha demostrado ser muy efectiva de cara a acceder a la siguiente etapa. La logogr\u00e1fica deja paso a una segunda etapa, que se caracteriza por una ense\u00f1anza intencional del c\u00f3digo, y, por tanto, se desarrollan estrategias de codificaci\u00f3n y decodificaci\u00f3n fonol\u00f3gicas.<\/p>\n

En la segunda etapa, denominada alfab\u00e9tica, el ni\u00f1o aprende el c\u00f3digo alfab\u00e9tico y desarrolla a su m\u00e1ximo nivel el conocimiento fonol\u00f3gico, que comenz\u00f3 de manera incipiente en la etapa anterior, en la que pod\u00eda segmentar oralmente las palabras en s\u00edlabas y en fonemas. En esta la tarea es m\u00e1s compleja, puesto que se plantea al alumno el reto de comprobar que las s\u00edlabas y las palabras est\u00e1n formadas por unidades m\u00e1s simples. Es ahora cuando la toma de conciencia de los fonemas le va ser \u00fatil para poder asignar una graf\u00eda a un fonema que ha podido aislar oralmente. Una vez que consigue diferenciar los fonemas que constituyen las palabras, el siguiente paso en esta etapa es el de representar el fonema con una graf\u00eda (en el caso de la escritura) o de hacer corresponder un signo gr\u00e1fico con su sonido (en el caso de la lectura). Pero, adem\u00e1s de hacer corresponder la graf\u00eda con el fonema al que representa, como ocurre en la lectura, para poder acceder al significado de la palabra el ni\u00f1o tiene que ensamblar las distintas partes que ha le\u00eddo, dando as\u00ed unidad al conjunto de sonidos. Una ejecuci\u00f3n t\u00edpica en estos primeros momentos lectores es la que sucede cuando se pide a un alumno que lea la palabra \u00abpato\u00bb. El ni\u00f1o comienza lentamente decodificando, y dice: \u00ab\/p-a-t-o\/\u00bb, pero al momento cae en la cuenta y dice: \u00ab\u00a1ah! \/pato\/\u00bb. En esta etapa se desarrolla la ruta fonol\u00f3gica, y, poco a poco, se van dominando los procesos decodificadores, que perdurar\u00e1n a lo largo de toda su vida, aunque la mayor\u00eda de los alumnos los van a automatizar, consiguiendo mejorar la eficacia lectora tanto en rapidez como en comprensi\u00f3n. No obstante, hay alumnos que no consiguen automatizar la decodificaci\u00f3n de las palabras, y su lectura se caracterizar\u00e1 por ser lenta y silabeante, a veces con errores de exactitud, que se van a a\u00f1adir a sus problemas de comprensi\u00f3n. Los recursos cognitivos son limitados, y, cuando dedicamos parte de nuestro esfuerzo a la decodificaci\u00f3n, no podemos dedicarlos a la comprensi\u00f3n, que es el objetivo final de la lectura.<\/p>\n

\"\"<\/p>\n

Cuando se automatizan los procesos decodificadores tiene lugar una tercera etapa en el desarrollo de la lectura, denominada ortogr\u00e1fica, a partir de la cual el alumno va adquiriendo un l\u00e9xico interno por el hecho de leer una y otra vez los mismos vocablos. En un principio, el ni\u00f1o aplica la estrategia ortogr\u00e1fica a un escaso n\u00famero de ellos. Sin embargo, aumenta la representaci\u00f3n l\u00e9xica de las palabras conforme va practicando en su lectura. Seg\u00fan Frith (1989), las habilidades ortogr\u00e1ficas experimentan un gran avance a partir de los siete u ocho a\u00f1os, puesto que el ni\u00f1o va afianzando los procesos autom\u00e1ticos de decodificaci\u00f3n y va aumentando su l\u00e9xico visual, al hacer que exista un repertorio cada vez m\u00e1s amplio de vocablos a cuyo significado puede acceder sin necesidad de aplicar las reglas de conversi\u00f3n grafema-fonema. El l\u00e9xico visual est\u00e1 constituido por un conjunto de palabras muy conocidas, de suerte que van dejando una huella impresa en su memoria, a la que recurre cuando se le muestran una y otra vez. Pensamos que el conocimiento de la existencia de estas etapas en el desarrollo de la lectura es muy \u00fatil para todo el profesorado, puesto que podr\u00e1n justificarse los errores cometidos por el alumno, y porque servir\u00e1n de base para planificar las estrategias metodol\u00f3gicas m\u00e1s adecuadas a la hora de solucionar los problemas que surgen en la ense\u00f1anza.<\/p>\n

La principal implicaci\u00f3n did\u00e1ctica que deviene de la identificaci\u00f3n de estas etapas informa de la secuencia de ense\u00f1anza de la lectura. Por ello, considerando la existencia de una etapa logogr\u00e1fica, recomendar\u00edamos la aproximaci\u00f3n a la lectura y a la escritura con materiales escritos por los alumnos o por los propiamente impresos. Son numerosas las experiencias exitosas con alumnos de tres y cuatro a\u00f1os a los que se da la oportunidad de leer y de escribir cuentos, de redactar mensajes y recetas, etc. (Medrano, 1989; Roca y otros; 1995; Dom\u00ednguez y Barrio, 1997; Ramos y Tejado, 2003). Por tal motivo, pensamos que la lectura y la escritura no son cuestiones de todo o nada, sino que se trata de procesos que pueden empezar en cada alumno en momentos distintos, y que en ello intervienen las experiencias personales, la motivaci\u00f3n y el conocimiento del aprendiz, como las ayudas y los recursos que proporcionan los educadores y las familias.<\/p>\n

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