¿Contamos con los padres? – Manejo Conductual


Introducción:

Desde hace unos años estamos asistiendo a un importante cambio de paradigma tanto en el contexto de la Psicología Clínica como Educativa. Sin negar las dificultades que un sujeto pueda tener debido a determinadas condiciones genéticas, biológicas o psicológicas, se ha comprobado que los contextos en los que el sujeto se desenvuelve pueden desencadenar, mantener y agravar determinadas conductas-problema o dificultades. Desde este planteamiento funcional se considera imprescindible analizar los antecedentes y consecuentes de la conducta del individuo, ya que en ellos podemos encontrar la explicación a un número considerable de problemas (Moraleda, 1995). Así, desde este modelo podemos explicar la conducta disruptiva de un niño aburrido en el aula, las rabietas de un joven para conseguir que sus padres satisfagan sus caprichos o la conducta agresiva de una niña para hacerse con el control del grupo de compañeros.

Volviendo al cambio paradigmático señalado anteriormente, baste citar como ejemplo la nueva concepción del retraso mental de la Asociación Americana de Retraso Mental (2000). En su definición, uno de los elementos clave es el ambiente, entendiendo por tal los lugares concretos en los que la persona vive, aprende, trabaja, juega, se socializa e interactúa. Los entornos positivos promueven el crecimiento, el desarrollo y el bienestar del individuo o incrementan su calidad de vida. En definitiva, el funcionamiento más o menos adaptativo de la persona con retraso mental vendrá determinado por la interacción entre sus capacidades personales y las exigencias y características de los entornos en los que se desenvuelve.

En el contexto educativo, el concepto de necesidades educativas especiales (n.e.e) se describe en términos de lo que es esencial para la consecución de una serie de objetivos de aprendizaje, esto es, las ayudas y apoyos que el sujeto requiere para conseguir las metas establecidas. Por tanto, las n.e.e. están vinculadas tanto a las características del alumno como al contexto educativo al que pertenece.

Queda patente, por todo ello, la necesidad de “contextualizar” las dificultades que niños y adolescentes con n.e. puedan presentar en el ámbito de las relaciones interpersonales y destrezas socioafectivas (…)

El niño participa básicamente en dos contextos fundamentales para su desarrollo socioafectivo: la familia y la escuela, ambos inmersos, a su vez, en un contexto sociocultural concreto. Trataremos de analizar a continuación, en qué medida estos ambientes y sus características pueden influir en el niño.

El entorno familiar

a. Las primeras relaciones de apego

Que la familia representa un espacio fundamental para el desarrollo socioafectivo de los niños no es una afirmación nueva. En este espacio se crean los primeros vínculos de afecto que condicionarán, en mayor o menor intensidad, el estilo de las relaciones que el niño vaya estableciendo en años posteriores.

Mary Ainsworth pudo constatar tres estilos de relación en la díada madre-hijo: apego seguro, apego inseguro de tipo ansioso-evitativo y apego inseguro de tipo ansioso-ambivalente. Su conocido estudio consistía básicamente en mantener en una habitación a un niño, a la vez que hacían aparición su madre y un desconocido, bien por separado, bien juntos. La investigadora constató la importancia de que la madre sea capaz de trasladar un afecto estable y constituirse como una “base segura” para el niño. En este tipo de relaciones el niño explora más su entorno, reacciona mejor ante personas extrañas y se siente más seguro. Por el contrario, los niños con apego ansioso-evitativo oscilan entre su deseo de estar próximos a la madre y de evitarla. Buscan permanentemente su contacto pero no se sienten seguros con él. Los niños ansiosos-ambivalentes rechazan la interacción con sus madres y no expresan ningún malestar ante su ausencia.

Estos estilos de apego influyen también en la capacidad para regular las emociones. Aquellas familias que tienden a mostrar afecto y son empáticas con las experiencias emocionales de los niños, promueven en éstos una mayor capacidad para autorregular las emociones de manera competente.

b. El estilo educativo de los padres.

El estilo educativo de los padres es otro de los factores influyentes en el desarrollo socioafectivo del niño. Podemos definir este estilo educativo en función de cuatro dimensiones fundamentales (Jiménez, 2000):

Grado de control: pueden variar desde estilos muy controladores hasta más tolerantes y permisivos. Este control puede ejercerse de acuerdo a diferentes estrategias (afirmación de poder, retirada de afecto y reflexión). Asimismo, el control puede ser externo al niño o interno, favoreciendo en el último caso la internalización de las normas y la responsabilidad de cumplirlas al margen de la presión de los padres. Además, el control ejercido puede ser consistente o incongruente. En el segundo caso, se ejerce un autoridad y unas normas arbitrarias, de tal manera que el niño no es capaz de asociar las consecuencias a su propia conducta sino al antojo de los padres.

Comunicación padre-hijos. La ausencia de comunicación puede influir en los sentimientos del niño sobre su rol en la familia, su implicación y responsabilidad en la misma. Sentirse consultado, tenido en cuenta y creer que sus opiniones son también importantes resultan aspectos básicos para el desarrollo de conductas interpersonales.

Exigencias de madurez: Los padres pueden oscilar desde una adecuada estimulación de la madurez de sus hijos hasta una presión y exigencia desmesuradas que no corresponden ni con la edad ni con las capacidades reales del niño. Subestimar sus competencias o sobreestimarlas pueden conducir a situaciones en las que el niño tenga dificultades para adquirir un concepto de si mismo sano, equilibrado y realista….

Afecto en la relación: El grado en que los padres manifiesten su afecto hacia los hijos y perciban las necesidades emocionales de éstos, condicionará en gran medida el desarrollo socioafectivo de sus hijos.

En función de estas dimensiones, podemos distinguir cuatro estilos educativos de los padres: estilo autoritario, indiferente, permisivo y democrático. Al respecto podemos constatar que:

• Los hijos de padres autoritarios son obedientes, ordenados y poco agresivos, si bien suelen mostrarse retraídos, tímidos y pasivos.

• Los hijos de padres permisivos suelen tener dificultades para controlar sus impulsos, asumir responsabilidades, se muestran inmaduros, con baja autoestima y pueden manifestar conductas caprichosas y agresivas.

• Los hijos de padres indiferentes pueden, a la larga, presentar conductas marcadamente disruptivas y delictivas. El desamparo afectivo y la indiferencia les convierte en niños desarraigados e infelices.

• Los hijos de padres con estilo democrático suelen ser más competentes socialmente, más responsables e independientes y mostrar una elevada autoestima; además, poseen estrategias de resolución de problemas interpersonales más adaptativas.

En resumen, el estilo educativo de los padres condiciona desde el primer momento cómo el niño percibe, experimenta y responde al entorno más significativo para él en estos momentos: su familia. De estas primeras experiencias afectivas dependerá, en cierta medida, su desarrollo posterior.

c. La aceptación de la discapacidad

Todo lo explicado es aplicable a cualquier niño, tenga éste una discapacidad o no. Sin embargo, parece claro que los padres cuyo hijo presenta una dificultad importante deben hacer frente a otras cuestiones específicas.

En primer lugar, es vital que logren la aceptación de la discapacidad de su hijo. No es fácil asumir que el niño que se estaba esperando con tanta ansiedad ha nacido con una discapacidad. Su aceptación va a consistir en un proceso de sucesivas etapas, desde un primer momento de shock, negación, sentimientos ambivalentes hasta lograr, finalmente, la comprensión y asimilación de la discapacidad.

Esta aceptación es fundamental ya que, en caso contrario, los padres, al negar las dificultades de su hijo, pueden estar inconscientemente planteando retos y objetivos desmedidos, y enviando mensajes y sentimientos ambivalentes como reflejo de sus propias emociones contradictorias. Los padres quieren a su hijo pero, a la vez, rechazan la parte discapacitada que hay en él y que no responde a las expectativas que se crearon. Como mecanismo de compensación, pueden demostrar un celo y sobreprotección desmedida hacia el hijo con dificultades.
En segundo lugar, esta actitud sobreprotectora va a limitar las experiencias del niño a la hora de hacer sus propios descubrimientos y explorar ámbitos más amplios. Salir con otros niños por el vecindario, tomar medios de transporte, ampliar los horarios de llegada, etc. son ”aventuras” que el niño con necesidades especiales debe experimentar en sí mismo para crecer…Desarrollar determinadas habilidades pasa necesariamente por encontrarse inmerso en situaciones a las que el niño debe hacer frente.

En tercer lugar, recordemos el papel fundamental de las expectativas que el niño mantenía sobre sí mismo. Que duda cabe que éstas puedan verse moduladas por las propias expectativas de los padres. Si se percibe su discapacidad como una condición limitante en todos los niveles y dimensiones, el niño acabará ajustándose a estas expectativas pobres. Si, en cambio, son excesivamente altas, pueden provocar en el niño frustración, inseguridad y una profunda sensación de decepcionar a sus padres. Estos sentimientos van a provocarle un manifiesto malestar subjetivo consigo mismo, cuando no un sentimiento hostil, explícito o solapado, hacia sus progenitores.

d. Otros aspectos que pueden influir

La manera en que los padres manejan los premios y castigos pueden, en contra de su propia voluntad, desencadenar y mantener conductas no deseables. En ocasiones, comportamientos inmaduros, infantiles y/o dependientes son reforzados por los padres inconscientemente al prestar atención a su hijo justamente cuando éste les incordia. En el caso de niños con n.e.e., estas conductas inmaduras se intentan explicar y excusar desde la discapacidad. Sin embargo, no siempre son consecuencia directa de la misma, sino de las características del entorno.

El niño aprende con rapidez lo que debe hacer para recabar la atención de sus progenitores. Prestarle atención y refuerzo cuando se comporta de manera adecuada, cuando expresa sus sentimientos de forma apropiada, etc., le enseña a ser maduro y responsable y aumenta la probabilidad de que repita estas conductas.

Por último, cabe señalar que situaciones especialmente conflictivas en la familia o dinámicas altamente desestructuradas, pueden condicionar de manera importante el desarrollo socioafectivo del niño y sus pautas de interacción con los demás. Los casos claros de deprivación socioafec-tiva, malas relaciones entre los progenitores, enfermedad mental en alguno de ellos, o situaciones socioeconómicas muy desfavorecidas son factores de riesgo para la salud psicológica y emocional del niño, tenga o no necesidades educativas especiales. En algunos de estos casos es complicado conseguir intervenir en el ambiente. Por ello, la atención individualizada se hace imprescindible y a veces se convierte en la única manera de poder ayudar al niño.

El entorno educativo

Las técnicas sociométricas evidencian con cierta frecuencia el rechazo y aislamiento de los niños con necesidades educativas especiales en las aulas de integración(…) Estas situaciones de rechazo y aislamiento son condicionadas por varios factores interrelacionados, tales como la percepción que los compañeros tengan sobre la discapacidad, la actitud de los profesores y la estructura organizativa del aula.

1. Las relaciones con los compañeros

La actitud de los compañeros —- un papel relevante en el desarrollo socioafectivo de los niños con n.e.e. La percepción que los compañeros tengan de la discapacidad va a modular sus reacciones ante la misma y condicionar la aceptación o rechazo del niño con dificultades.

Los niños perciben las diferencias entre ellos desde edades tempranas pero no siempre saben explicarlas adecuadamente o comprenden la causa de las mismas. Su desconocimiento sobre la discapacidad o las dificultades que presenta su compañero de clase les lleva a rechazarle y, en otros casos, a burlarse de él.

Es importante también tener en cuenta las emociones que un compañero con dificultades puede suscitar en los otros niños: estas emociones y sentimientos pueden variar desde una franca hostilidad, hasta una sincera compasión. Ambos extremos son desaconsejables pues se basan en relaciones descompensadas en las que al niño con dificultades le toca siempre adoptar un estatus de inferioridad.

2. Las actitudes de los profesores.

Muchas de las conductas de interacción que mantengan los compañeros con el niño con discapacidad serán reflejo de las desarrolladas por el propio profesor. El aula de integración plantea al profesional en el día a día retos para los cuales no siempre tiene los recursos apropiados, la formación específica deseable y las condiciones temporales y espaciales óptimas. Sin embargo, pensamos que la actitud positiva hacia el niño con n.e.e. puede ayudar a que éste desarrolle pautas de interacción con los demás mas normalizadas y ajustadas al contexto educativo, y su desarrollo socioemocional transcurra por cauces más estables.

Numerosos estudios han demostrado que los estilos de relación con los niños con n.e.e. pueden compensar o limitar su desarrollo. Se pueden definir tres estilos diferentes del profesor: el estilo reactivo, el estilo sobre-reactivo y el proactivo (Díaz-Aguado, 1995ª). El primero de ellos es bastante común entre los profesores a la hora de responder a la diversidad en sus aulas. No fomentan las diferencias entre los alumnos pero tampoco compensan las que objetivamente existe. El estilo sobre-reactivo, por su parte, se caracteriza por una falta de responsabilidad por parte del profesor sobre lo que les sucede a sus alumnos. Asumen que su función consiste en transmitir contenidos y evaluar rendimientos. Perciben a sus alumnos con n.e.e. de manera estereotipada y limitada. Lógicamente, tanto el primer estilo como, muy especialmente, el segundo, no favorecen que el alumno desarrolle una seguridad en sí mismo, un buen autoconcepto y una autoestima positiva.

El estilo proactivo, sin embargo, se caracteriza por la intencionalidad del profesor de mantener interacciones individualizadas con todos los alumnos, evitando que las diferencias interfieran en las dinámicas del aula. Transmite expectativas positivas, flexibles y precisas e intenta compensar las desigualdades de —-.

Hemos de recurrir una vez más al efecto de las expectativas. Recordemos el famoso Efecto Pigmalión en el aula. La opinión preconcebida que el profesor pueda tener del alumno condiciona la forma de interactuar con él y afecta, en consecuencia, a la conducta del niño. Si el profesor piensa que debido a su discapacidad el niño no va a ser capaz de—- así se lo transmitirá, más o menos sutilmente. Todo ello va incorporándose en los esquemas cognitivos del niño, ayudando a configurar un autoconcepto positivo o negativo…

Asimismo, la integración del niño con discapacidad no supone nunca …. o ignorar dicha discapacidad, ….como si éste no tuviera dificultades objetivas. Esta actitud aparentemente normalizadora, puede conducir al profesor a plantear objetivos desajustados para el niño. Lo contrario, esto es, plantear objetivos ……, llevarán al niño a una situación de desmotivación permanente. Además, con esta actitud estará primando las dificultados del niño más que sus capacidades, lo que revertirá en que los compañeros vean al niño desde sus limitaciones.

El profesor, a través de su actitud, estará diariamente favoreciendo que el niño con n.e.e. se sienta integrado y considerado en el aula, sienta que es importante y entienda que debe responder a unas exigencias ajustadas. Pero también le transmite que comprende sus limitaciones y no le hace sentir mal e inseguro por las mismas.

El profesor no debe ver al niño diferente como una carga añadida en el aula, pues esta será la actitud que transmita de manera directa al niño con dificultades y, de manera indirecta, a los compañeros, quienes, por simple modelado, imitarán a su profesor en las pautas de interacción con el niño con n.e.

Ciertamente, carecer de una formación específica para responder a estas situaciones, no contar con oportunidades para compartir las dificultades en el aula con otros profesionales o no disponer de recursos adecuados pueden dificultar más la ya compleja tarea de la integración.

3. La estructura del aula.

Ni las relaciones entre compañeros ni las de éstos con sus profesores se dan en el vacío. Estas interacciones sociales tienen lugar en una determinada estructura organizativa, en unos espacios y tiempos que pueden favorecer u obstaculizar la integración del niño con discapacidad y con ello, sus experiencias socioafectivas. Algunos de estos elementos pueden ser:

La ubicación física del niño con n.e.e. en el aula: esta ubicación puede favorecer o entorpecer su rol participativo en las dinámicas de la clase. Los compañeros con los que se encuentra sentado, la visibilidad que tenga del profesor, así como del resto de la clase, le ayudará a estar centrado y recabar la información relevante (…)

La modalidad de las tareas en el aula y las exigencias de las mismas: es claro que las tareas de índole competitivo no van a favorecer, en principio, las percepciones que el niño obtenga de sí mismo. Para empezar, establece criterios de comparación rígidos e injustos. Tampoco serán éstas las tareas apropiadas para enseñar a colaborar, a ayudar a los demás y a compartir el éxito entre todos.

Ciertamente, el niño necesita aprender a compararse consigo mismo, necesita tener un grupo de referencia normativo que le sirva de orientación (en grupos de iguales sin necesidades educativas significativas) y un grupo de comparación (otros niños con necesidades similares a las suyas). Estas condiciones favorecerán los procesos de autovaloración y el establecimiento de un autoconcepto positivo y una autoestima favorable. No disponer de esta situación ideal, cabe pensar que favorecerá la creación de sentimientos de inferioridad, sentimientos de inadecuación a las exigencias de la tarea y actitudes de aislamiento.

Asimismo, si las tareas planteadas no tienen un grado de dificultad adecuado, serán estímulos frustrantes para él. Por estas tareas no sólo hacemos referencia a actividades escolares de lápiz y papel. Numerosas situaciones cotidianas pueden ser desmesuradamente difíciles si no son abordadas de manera progresiva, por ejemplo: contestar una pregunta en voz alta, salir a la pizarra, etc (…) Las actividades deben estar estructuradas de tal manera que el niño con n.e.e. pueda dejar constancia de sus capacidades y, por ello, ser reforzado por su profesor, sus compañeros y por si mismo.

Las actividades lúdicas del recreo: si bien el entorno del aula es un espacio más o menos estructurado en el que el niño diferente puede acabar manejándose con destreza, los recreos se pueden convertir para él en un verdadero martirio(… )Con mayor frecuencia de la deseable vemos a los niños con n.e.e. en el patio realizando actividades completamente solos, aunque físicamente cercanos a sus compañeros, jugando con niños más pequeños o, en otros casos, revoloteando alrededor de los profesores. Estos momentos de ocio, tan importantes para el desarrollo socioafectivo del niño, ponen en tela de juicio el grado con el que logramos integrar al niño diferente (…)

Terminaremos este apartado con unas palabras sobre la relación existente entre la autoestima y la modalidad educativa.

Muchos padres y profesionales se preguntan cómo puede influir en el desarrollo del niño y su autoestima la escolarización integrada y cómo la educación especial. Se cuestionan en qué ámbito se desarrollará mejor el niño y cuál será más beneficioso para él. Esta pregunta compleja no admite, a nuestro modo de entender, respuestas polarizadas. Aunque suene a generalidad, la respuesta dependerá de las características y necesidades del niño concreto así como las características de los centros disponibles en el entorno donde reside.

Las investigaciones realizadas sobre las posibles ventajas de la integración en el autoconcepto de los alumnos con n.e.e. ofrecen resultados contradictorios.

Algunos autores han encontrado que los alumnos integrados tenían niveles superiores de autoestima. En cambio, en otras investigaciones se han encontrado resultados totalmente opuestos a los indicados. No obstante, y a pesar de estos resultados poco clarificadores, sí podemos afirmar las siguientes cuestiones (Díuaz-Aguado, 1995b):

-Los niños con n.e.e. suelen manifestar con frecuencia una preferencia por relacionarse con otros niños sin discapacidad.

-Los niños integrados en escuelas ordinarias parecen poseer un buen autoconcepto bajo determinadas condiciones: siempre y cuando dispongan de los apoyos necesarios y puedan utilizar diferentes grupos de comparación (un grupo ideal de referencia formado por niños sin discapacidad a quienes pueda imitar y un grupo comparativo formado por niños con discapacidades similares, que le sirva para obtener información útil sobre sus propias competencias).

El entorno sociocultural

Tanto las familias como las escuelas comparten unas coordenadas socioculturales adscritas a unos valores determinados. La familia y la escuela son microentornos en los que se suelen reproducir los esquemas generales de la sociedad. La concepción estereotipada que se tenga de la discapacidad o el grado de madurez que una determinada sociedad manifiesta para integrar a las personas con limitaciones, serán condiciones limitadoras o facilitadoras de las actitudes, cogniciones y conductas integradoras que cada ciudadano desarrolle en su barrio, escuela, parroquia, casa o lugar de trabajo.

Una sociedad más tolerante con las diferencias, sean del tipo que fueren, y respetuosa con las discapacidades favorecerá que las personas, niños o adultos, se sientan partícipes de la misma en igualdad de condiciones (…)

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